Педагогическая диагностика и ее роль в становлении системы менеджмента

В педагогике сегодня усиливается внимание к проблемам педагоги­ческой диагностики, но в то же время понятия содержания, функций и особенностей педагогической диагностики в управлении качеством об­разовательной системы требуют уточнения. На наш взгляд, под педаго­гической диагностикой следует понимать распознавание и учет индиви­дуальных и групповых особенностей участников образовательного про­цесса, а также его условий, содержания и результативности, используя самые разные критериальные признаки и принципы оценки качества учебных достижений обучающихся: полноту, глубину, оперативность, обобщенность, систематичность, гибкость, осознанность, прочность в соответствии со стандартами и возможностями обучающихся. Обобщать показатели образовательного процесса в регионе можно только внутри групп, не складывая их, а выявляя динамику либо по уровням, либо по показателям. Показатели групп не суммируются, а анализируются по степени выраженности и характеру изменений. Определение, подбор, внедрение критериальных признаков данного показателя необходимы в управлении качеством образовательного процесса в регионе.

Образовательная система может одновременно работать в двух ре­жимах: функционирования и развития. Соответственно, различаются и виды управления образовательной деятельностью: в первом случае объ­ектом управления оказываются учебно-воспитательные процессы и обеспечивающие их программно-методические, кадровые, материально-технические, нормативно-правовые условия, а целью – эффективное использование имеющегося в о125

бразовательной системе потенциала. Во втором случае объектом управления выступают собственно изменения в содержании, организации и технологиях образовательного процесса с целью наращивания образовательного потенциала, повышения его эф­фективности и качества образовательной деятельности.

В исследовании В.П. Беспалько разработан один из возможных пу­тей задания диагностической глобальной цели всей общеобразователь­ной подготовки обучающихся, что предполагает три уровня целеобразо­вания: глобальный, этапный и оперативный. На глобальном уровне це­леобразования осуществляется педагогическая интерпретация (переос­мысление) общественного государственного закона и построение мо­дели личности выпускника учреждения общего среднего образования. На уровне этапного целеобразования глобальная цель дифференциру­ется в основные цели поэтапности подготовки. Уровень оперативного целеобразования состоит в формировании цели изучения отдельных учебных предметов, составляющих содержание образовательного про­цесса в регионе.

При определении форм и методов оценки качества образовательной системы региона мы опирались на концепцию В.П. Беспалько об уров­нях целеобразования, концепцию М.В. Кларина о конкретизации целей обучения, концептуальные основы управления качеством образователь­ной системы.

В белорусской педагогической теории и образовательной практике в силу социально-исторических условий термин «педагогическая диагно­стика» начал широко применяться наряду с традиционным понятием «контроль и учет знаний учащихся» начиная с 1990-х гг. Наибольшее развитие педагогическая диагностика получила в российской педагогике в работах В.С. Аванесова, С.И. Денисенко, А.Н. Майорова, В.А. Хлеб­никова [1; 3; 10].

По мнению российского ученого В.С. Аванесова, современная педа­гогическая диагностика представляет собой вполне зрелую прикладную науку [1]. Под педагогической диагностикой понимается система спе­цифической деятельности педагогов и педагогических коллективов, призванная выявить определенные свойства личности для оценки (изме­рения) результатов воспитания, образования и обучения. Систему диаг­ностической деятельности образуют цели и методы диагностики, ре­зультаты и интерпретация результатов, кадры и учреждения, занимаю­щиеся диагностикой. Обязательным является гуманное применение ре­зультатов диагностики в образовательном процессе. В исследованиях многих российских авторов сущность понятия «педагогическая диагно­стика» раскрывается в русле системно-деятельностного и личностного подходов к изучению этого явления. Применительно к задачам нашего исследования является значимым подход В.С. Аванесова к сущности и функциям педагогической диагностики, ее структурно-содержательной и процессуально-технологической организации.

Предметом педагогической диагностики в нашем исследовании яв­ляется процесс управления качеством образовательной системы, объек­том – результаты функционирования и развития образовательной сис­темы региона на основе тестовых технологий, выраженные в различных качественных характеристиках и показателях. К основным функциям образовательной системы относятся: ориентирующая, прогнозирующая, обучающая, воспитывающая, развивающая, диагностическая, контроли­рующая, управляющая.

Важной проблемой педагогической диагностики является проблема оценки качества функционирования образовательной системы, основ­ными элементами которой являются обучающиеся и педагоги. Процесс обучения как целостная система складывается из деятельностей учения и преподавания. Основными показателями эффективности и той, и дру­гой выступают прежде всего учебные достижения обучающихся, что и сформировало систему педагогической диагностики результатов обра­зовательной деятельности в регионе на основе методов тестовых техно­логий. Как выше отмечалось, цели образовательной системы отражают требования, предъявляемые обществом и государством к результату ее образовательной деятельности. Этот результат определяют государст­венные стандарты, которые включают традиционную фиксацию содер­жания образовательного процесса и новый компонент – требования к уровню подготовки, а более корректно – требования к уровню подготов­ленности обучающихся как к результату образовательной деятельности. Эти цели и составляют сегодня основу управления качеством образова­тельной системы региона. Процедуры и средства диагностики направ­лены на оценку достижений этих целей. Следовательно, одним из на­правлений оценки качества образовательной системы региона является педагогическая диагностика уровня и качества учебных достижений обучающихся.

В педагогической теории и образовательной практике отсутствует общепринятое определение сущности понятия «качество образования». В исследовании С. Е. Шишова и В. А. Кальней «качество образования» определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты образовательной деятельности учреждения образования: со­держание образования, формы и методы обучения, материально-техни­ческую базу, кадровый состав и т. п., которые обеспечивают развитие компетенций обучающейся молодежи [19]. Под качеством образования понимается совокупность существенных свойств о характеристике ре­зультатов образовательной деятельности, способных удовлетворить по­требности самих обучающихся, общества, заказчиков на образование. А. И. Жук отмечает, что именно качество образования является исходным для выстраивания оптимальных управленческих стратегий. В работах А.И. Жука качество образования рассмотрено в разных аспектах, исходя из понимания термина «образование» как системы, как процесса, как результата, в соответствии с чем выделяются составляющие качества образования [4].

В широком смысле под качеством образовательной системы региона в исследовании мы рассматриваем сбалансированное соответствие выс­шего и общего среднего и специального образования (как результатов, процесса, образовательной системы) многообразным потребностям, це­лям, требованиям, нормам (стандартам). Этот подход применяется в нашем исследовании как позволяющий рассматривать ближе всего оп­ределение качества, которое приводится в международном стандарте ИСО 8402: «Качество – совокупность характеристик объекта, относя­щихся к его способности удовлетворять установленные и предполагае­мые потребности». В международном стандарте системы качества ИСО 9000:2000 качество определяется как «степень соответствия присущих характеристик требованиям».

Требования в образовательной системе определяют различные уча­стники образовательного процесса: как внешние (государство, обще­ство, работодатели, семьи обучающихся), так и внутренние (обучаю­щиеся, преподаватели, учебно-вспомогательный персонал). С нашей точки зрения и применительно к нашему исследованию можно рассмат­ривать определение качества образовательной системы, которое при­надлежит С.Е. Шишову и В.А. Кальней: «Качество образования – это степень удовлетворения ожиданий различных участников образова­тель­ного процесса от предоставляемых образовательным учреждением ус­луг» [19].

Структура качества образовательной системы региона представляет собой совокупность свойств объекта, взаимосвязанных и взаимоподчи­ненных, то есть иерархия свойств, характеристик и показателей состоя­ния того объекта, который подлежит анализу и оценке. Каждое свойство объекта должно иметь как качественную, так и количественную харак­теристику, чтобы можно было его измерить (это баллы, оценки, про­центы, уровни, коэффициенты) в соответствии со стандартами. Стандар­тизация (разработка и использование стандартов) стала объективно не­обходимой деятельностью по упорядочению практики, ее систематиза­ции в соответствии с исторически изменяющимися потребностями об­щества. Под стандартом образования мы понимаем систему основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образо­ванности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможно­сти реальной личности и образовательной системы по достижению этого идеала.

Термины «стандарт образования», «образовательный стандарт» яв­ляются общепринятыми в системе управления образовательной дея­тельностью во всем мире. Фактически это происходит тогда, когда ста­вится вопрос о качестве образования: качество требует сравнения с эта­лоном (то есть со стандартом) или с определенным уровнем в других странах. В Республике Беларусь разработка образовательных стандартов ведется с начала 1996 года по системам СТБ 22.0.1–96 «Система стан­дартов в сфере образования. Основные положения и комплекс стандар­тов», СТБ 22.9.1–96 – 22.9.4–96 «Система стандартов в сфере образова­ния. Система оценки соответствия», СТБ ИСО 9000 – 2006 «Системы менеджмента качества», СТБ ИСО 9001 – 2009 «Системы менеджмента. Требования», СТБ ИСО 9004 – 2001 «Системы менеджмента качества. Рекомендации по улучшению деятельности» [14].

В контексте нашего исследования мы рассматривали следующие функции стандарта: критериально-оценочная, права на полноценное образование, сохранения единства образовательного пространства страны, гуманизации образовательного процесса, управления, повыше­ния качества образовательной деятельности в регионе.

Критериально-оценочная функция стандарта проистекает из сущно­сти стандарта как норматива, на который ориентируется образователь­ная система при определении содержания образовательного процесса, объема учебной нагрузки, оценки результата образовательной деятель­ности, оценки качества образовательной системы региона.

Функция сохранения единства образовательного пространства страны обеспечивается тем, что образовательные стандарты фиксируют объем и уровень качества полноценного общего среднего образования. Это позволяет добиться внутри страны некоторого эквивалента общего среднего образования, гарантировать качество подготовки выпускников учреждений образования. Функция гуманизации образовательного про­цесса ориентирована на четкое определение минимально необходимых требований к подготовке обучающихся, что открывает перспективы для дифференциации образовательной деятельности с учетом личностных интересов обучающихся, их учебных возможностей и достижений. Реа­лизация функции управления качеством образовательной системы ре­гиона связана с возможностью перестройки существующей системы контроля и оценивания качества результатов образовательного процесса на основе использования системы объективных критериальных призна­ков измерения качества учебных достижений, определяемых стандартом на основе возможностей обучающихся. Получение информации о ре­альном положении дел в учреждениях образования создает условия для принятия обоснованных управленческих решений, адресованных всем: от педагога до руководителя образовательной системы региона. Управ­ленческие решения, адресованные педагогам, могут быть связаны с вы­бором оптимальных методик, своевременной коррекцией, дифферен­циацией и индивидуализацией образовательного процесса; предназна­ченные руководителям образовательной системы региона – с принятием мер по совершенствованию и улучшению состояния образовательного процесса, внесением изменений в учебные или образовательные про­граммы и учебники, совершенствованием программ повышения квали­фикации педагогической общественности. Функция повышения каче­ства образовательной системы обеспечивается фиксацией общеобразо­вательными стандартами минимально необходимого объема содержания образовательного процесса в регионе, что задает нижнюю допустимую границу качества учебных достижений обучающихся. Таким образом, теория стандартизации образования и внедрение ее основных идей в педагогическую практику призваны повысить общий уровень образова­тельной деятельности и, следовательно, качество образовательной сис­темы региона в целом.

В работах белорусских и российских исследователей, посвященных проблеме контроля, анализа и управления качеством образовательной системы, определено, что выполнение требований к качеству образова­ния осуществляется через систему показателей «качество обучения» и возможность его определения [2; 3; 5; 6; 7; 12; 13; 15; 18]. Как отмечает А.И. Жук, «появление новых подходов, новых задач в обеспечении ка­чества высшего образования приводит к необходимости решения до­полнительных вопросов, так как к оценке качества образования все больше стали подключаться потребители (личность, общество, государ­ство)» [4]. Очевидно, что контроль за качеством образовательного про­цесса может осуществляться как посредством развития системы атте­стационных процедур, так и оптимизации системы мониторинговых исследований. Исследования в этих направлениях актуальны для совре­менного управления качеством образовательной системы региона на основе результатов образовательного процесса. Доказательством этого служит большое количество исследований белорусских авторов: Е.В. Гречихо, В.И. Звонникова, В.А. Капрановой, Н. И. Мицкевича, О.А. Олекс, В.Н. Петракова, А.М. Радькова, В.П. Тарантея, Л.В. Хведчени, И.И. Цыркуна [6; 9; 12; 13; 15; 16; 17].

В нашем исследовании мониторинг рассматривается в теории соци­ального управления как одно из важнейших, относительно самостоя­тельных звеньев в управленческом цикле, а также как информационное обслуживание управления в различных областях образовательной сис­темы региона. Анализ научной литературы показывает, что эти сущест­венные признаки отражаются в современном понятии «педагогический мониторинг». Педагогический мониторинг – это процесс непрерывного научно обоснованного диагностико-прогностического слежения за со­стоянием, развитием образовательного процесса для оптимального вы­бора образовательных целей, задач и средств их решения. Педагогиче­ский мониторинг мы рассматриваем как системную диагностику качест­венных и количественных характеристик эффективности функциониро­вания и тенденции развития образовательной системы региона, включая ее цели, содержание, формы, методы, диагностические и технические средства, условия и результаты обучения, воспитания и саморазвития личности и коллектива. Данное определение понятия «педагогический мо-ниторинг» мы используем как рабочее в процессе исследования про­блемы.

Научно-теоретические основы построения педагогического монито­ринга раскрыты в работах российских исследователей А.Н. Майорова, В.А. Кальней, С.Е. Шишова [10; 8; 19]. Согласно концепции А.Н. Майо­рова, мониторинг представляет собой «постоянное наблюдение за ка­ким-либо процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату или исходному положению» [10]. Существующие, проанали­зированные нами и используемые в исследовании системы мониторинга классифицируются по следующим основаниям: сфера применения; средства, используемые для сбора исходной информации; потенциаль­ные пользователи; средства измерений; способы распространения ин­формации; время реализации; широта охвата. Основными общими принципами в проведении мониторинга в различных областях знания, в том числе в социальной сфере, являются: целостность (система должна быть описана и представлена максимально полно, действия различных технологических подсистем скоординированы настолько, чтобы это могло оказать влияние на получаемые результаты, единство измерения – анализа – экспертизы – управления), оперативность, приоритет управле­ния, соответствие, научность, прогностичность (нацеленность на про­гноз), непротиворечивость (валидизация здравым смыслом).

Качественной и количественной мерой оценки и планируемых педа­гогических результатов в рамках мониторинга образовательной системы региона мы рассматриваем нормы, эталоны, которыми задаются условия успешной образовательной деятельности и ее желаемые результаты. Нормы определяются целями, стандартами и являются обязательной частью любого образовательного процесса. На основе исследований В.А. Кальней и С.Е. Шишова [8; 19] нами установлено, что степень эф­фективности мониторинга и оценки будет определяться тем, насколько корректно заданы стандарты и нормы и будут ли они отвечать следую­щим требованиям: измеримость и применимость стандартов; осущест­вимость и согласованность стандартов с возможностями учреждения образования и ее составных частей (элементов); учет конкретных усло­вий, в которых предлагается их выполнение; учет прошлого опыта и опора на анализ текущего состояния; требование избегать абсолютиза­ции и преувеличения роли различных нормативных требований, осо­бенно в случаях многофакторной оценки конечных результатов, когда может происходить перемещение внимания с трудноизмеримых показа­телей общего результата на те, которые легче поддаются измерению. В рамках нашего исследования наиболее важным является требование, включенное в представленный выше перечень, – наличие аппарата мо­ниторинга, то есть отдельных лиц или коллективного органа, отвечаю­щих за выявление отклонений и адекватную их оценку. В рамках мони­торинга качества образовательной системы региона проводится, как выше уже отмечалось, выявление и оценивание педагогических дейст­вий, в результате чего обеспечивается обратная связь, свидетельствую­щая о соответствии фактических результатов деятельности образова­тельной системы региона ее конечным целям.

В качестве основных причин, снижающих эффективность функцио­нирования образовательной системы, исследователи выделяют и мы в работе используем такие, как: изменения в целях учреждения образова­ния, в образовательных и учебных программах, планах; несовпадения личных целей участников образовательного процесса с целями учреж­дения образования; опережающее развитие науки, формирующей учеб­ные курсы; переход к новым методикам и технологиям обучения по учебным программам в системе довузовской подготовки; объемное из­менение состава обучающихся и педагогического персонала в процессе достижения цели.

В нашем исследовании качество подготовки обучающихся учреж­дений общего среднего образования признается как важнейший показа­тель качества образовательной системы региона. Определение уровня и качества учебных достижений обучающихся с помощью тестового кон­троля на основе системы государственных образовательных стандартов считается одним из средств, позволяющих осуществлять педагогические измерения качества учебных достижений обучающихся. В свою очередь информационные материалы измерений качества образовательной дея­тельности обеспечивают систему педагогической диагностики качества образовательной системы региона, а полученные в данной системе ин­формационные и дидактические материалы могут использоваться с це­лью эффективного управления качеством образовательной системы ре­гиона. Выявлено, что органы управления образованием на любом регио­нальном уровне (район, город, область) могут реагировать на требова­ния, предъявляемые к общей подготовке обучающихся, лишь имея опе­ративную, адекватную и достоверную информацию. В нашем исследо­вании теоретически и экспериментально обоснована важность такого процесса управления образовательной системой региона, как необходи­мость развития системы контроля за выполнением требований государ­ственных образовательных стандартов на основе тестовых технологий.

Таким образом, в условиях стандартизации системы образования вопросы создания и внедрения системы педагогического мониторинга и технологических способов и методов их осуществления требуют особой проработки. Идея о возможности повышения эффективности управле­ния качеством образовательной системы региона по результатам педаго­гической диагностики уровня и качества учебных достижений обучаю­щихся с использованием тестовых технологий может быть эффективной в системе определения сущности реального состояния конкретного пе­дагогического явления; выявления и измерения оценки его особенно­стей, недостатков, превосходств; определения причин и изменений ре­зультатов образовательной деятельности в регионе.

Шнипко А.А., Бобровник Л.И., Ветохин С.С.