В педагогике сегодня усиливается внимание к проблемам педагогической диагностики, но в то же время понятия содержания, функций и особенностей педагогической диагностики в управлении качеством образовательной системы требуют уточнения. На наш взгляд, под педагогической диагностикой следует понимать распознавание и учет индивидуальных и групповых особенностей участников образовательного процесса, а также его условий, содержания и результативности, используя самые разные критериальные признаки и принципы оценки качества учебных достижений обучающихся: полноту, глубину, оперативность, обобщенность, систематичность, гибкость, осознанность, прочность в соответствии со стандартами и возможностями обучающихся. Обобщать показатели образовательного процесса в регионе можно только внутри групп, не складывая их, а выявляя динамику либо по уровням, либо по показателям. Показатели групп не суммируются, а анализируются по степени выраженности и характеру изменений. Определение, подбор, внедрение критериальных признаков данного показателя необходимы в управлении качеством образовательного процесса в регионе.
Образовательная система может одновременно работать в двух режимах: функционирования и развития. Соответственно, различаются и виды управления образовательной деятельностью: в первом случае объектом управления оказываются учебно-воспитательные процессы и обеспечивающие их программно-методические, кадровые, материально-технические, нормативно-правовые условия, а целью – эффективное использование имеющегося в о125
бразовательной системе потенциала. Во втором случае объектом управления выступают собственно изменения в содержании, организации и технологиях образовательного процесса с целью наращивания образовательного потенциала, повышения его эффективности и качества образовательной деятельности.
В исследовании В.П. Беспалько разработан один из возможных путей задания диагностической глобальной цели всей общеобразовательной подготовки обучающихся, что предполагает три уровня целеобразования: глобальный, этапный и оперативный. На глобальном уровне целеобразования осуществляется педагогическая интерпретация (переосмысление) общественного государственного закона и построение модели личности выпускника учреждения общего среднего образования. На уровне этапного целеобразования глобальная цель дифференцируется в основные цели поэтапности подготовки. Уровень оперативного целеобразования состоит в формировании цели изучения отдельных учебных предметов, составляющих содержание образовательного процесса в регионе.
При определении форм и методов оценки качества образовательной системы региона мы опирались на концепцию В.П. Беспалько об уровнях целеобразования, концепцию М.В. Кларина о конкретизации целей обучения, концептуальные основы управления качеством образовательной системы.
В белорусской педагогической теории и образовательной практике в силу социально-исторических условий термин «педагогическая диагностика» начал широко применяться наряду с традиционным понятием «контроль и учет знаний учащихся» начиная с 1990-х гг. Наибольшее развитие педагогическая диагностика получила в российской педагогике в работах В.С. Аванесова, С.И. Денисенко, А.Н. Майорова, В.А. Хлебникова [1; 3; 10].
По мнению российского ученого В.С. Аванесова, современная педагогическая диагностика представляет собой вполне зрелую прикладную науку [1]. Под педагогической диагностикой понимается система специфической деятельности педагогов и педагогических коллективов, призванная выявить определенные свойства личности для оценки (измерения) результатов воспитания, образования и обучения. Систему диагностической деятельности образуют цели и методы диагностики, результаты и интерпретация результатов, кадры и учреждения, занимающиеся диагностикой. Обязательным является гуманное применение результатов диагностики в образовательном процессе. В исследованиях многих российских авторов сущность понятия «педагогическая диагностика» раскрывается в русле системно-деятельностного и личностного подходов к изучению этого явления. Применительно к задачам нашего исследования является значимым подход В.С. Аванесова к сущности и функциям педагогической диагностики, ее структурно-содержательной и процессуально-технологической организации.
Предметом педагогической диагностики в нашем исследовании является процесс управления качеством образовательной системы, объектом – результаты функционирования и развития образовательной системы региона на основе тестовых технологий, выраженные в различных качественных характеристиках и показателях. К основным функциям образовательной системы относятся: ориентирующая, прогнозирующая, обучающая, воспитывающая, развивающая, диагностическая, контролирующая, управляющая.
Важной проблемой педагогической диагностики является проблема оценки качества функционирования образовательной системы, основными элементами которой являются обучающиеся и педагоги. Процесс обучения как целостная система складывается из деятельностей учения и преподавания. Основными показателями эффективности и той, и другой выступают прежде всего учебные достижения обучающихся, что и сформировало систему педагогической диагностики результатов образовательной деятельности в регионе на основе методов тестовых технологий. Как выше отмечалось, цели образовательной системы отражают требования, предъявляемые обществом и государством к результату ее образовательной деятельности. Этот результат определяют государственные стандарты, которые включают традиционную фиксацию содержания образовательного процесса и новый компонент – требования к уровню подготовки, а более корректно – требования к уровню подготовленности обучающихся как к результату образовательной деятельности. Эти цели и составляют сегодня основу управления качеством образовательной системы региона. Процедуры и средства диагностики направлены на оценку достижений этих целей. Следовательно, одним из направлений оценки качества образовательной системы региона является педагогическая диагностика уровня и качества учебных достижений обучающихся.
В педагогической теории и образовательной практике отсутствует общепринятое определение сущности понятия «качество образования». В исследовании С. Е. Шишова и В. А. Кальней «качество образования» определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты образовательной деятельности учреждения образования: содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническую базу, кадровый состав и т. п., которые обеспечивают развитие компетенций обучающейся молодежи [19]. Под качеством образования понимается совокупность существенных свойств о характеристике результатов образовательной деятельности, способных удовлетворить потребности самих обучающихся, общества, заказчиков на образование. А. И. Жук отмечает, что именно качество образования является исходным для выстраивания оптимальных управленческих стратегий. В работах А.И. Жука качество образования рассмотрено в разных аспектах, исходя из понимания термина «образование» как системы, как процесса, как результата, в соответствии с чем выделяются составляющие качества образования [4].
В широком смысле под качеством образовательной системы региона в исследовании мы рассматриваем сбалансированное соответствие высшего и общего среднего и специального образования (как результатов, процесса, образовательной системы) многообразным потребностям, целям, требованиям, нормам (стандартам). Этот подход применяется в нашем исследовании как позволяющий рассматривать ближе всего определение качества, которое приводится в международном стандарте ИСО 8402: «Качество – совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности». В международном стандарте системы качества ИСО 9000:2000 качество определяется как «степень соответствия присущих характеристик требованиям».
Требования в образовательной системе определяют различные участники образовательного процесса: как внешние (государство, общество, работодатели, семьи обучающихся), так и внутренние (обучающиеся, преподаватели, учебно-вспомогательный персонал). С нашей точки зрения и применительно к нашему исследованию можно рассматривать определение качества образовательной системы, которое принадлежит С.Е. Шишову и В.А. Кальней: «Качество образования – это степень удовлетворения ожиданий различных участников образовательного процесса от предоставляемых образовательным учреждением услуг» [19].
Структура качества образовательной системы региона представляет собой совокупность свойств объекта, взаимосвязанных и взаимоподчиненных, то есть иерархия свойств, характеристик и показателей состояния того объекта, который подлежит анализу и оценке. Каждое свойство объекта должно иметь как качественную, так и количественную характеристику, чтобы можно было его измерить (это баллы, оценки, проценты, уровни, коэффициенты) в соответствии со стандартами. Стандартизация (разработка и использование стандартов) стала объективно необходимой деятельностью по упорядочению практики, ее систематизации в соответствии с исторически изменяющимися потребностями общества. Под стандартом образования мы понимаем систему основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и образовательной системы по достижению этого идеала.
Термины «стандарт образования», «образовательный стандарт» являются общепринятыми в системе управления образовательной деятельностью во всем мире. Фактически это происходит тогда, когда ставится вопрос о качестве образования: качество требует сравнения с эталоном (то есть со стандартом) или с определенным уровнем в других странах. В Республике Беларусь разработка образовательных стандартов ведется с начала 1996 года по системам СТБ 22.0.1–96 «Система стандартов в сфере образования. Основные положения и комплекс стандартов», СТБ 22.9.1–96 – 22.9.4–96 «Система стандартов в сфере образования. Система оценки соответствия», СТБ ИСО 9000 – 2006 «Системы менеджмента качества», СТБ ИСО 9001 – 2009 «Системы менеджмента. Требования», СТБ ИСО 9004 – 2001 «Системы менеджмента качества. Рекомендации по улучшению деятельности» [14].
В контексте нашего исследования мы рассматривали следующие функции стандарта: критериально-оценочная, права на полноценное образование, сохранения единства образовательного пространства страны, гуманизации образовательного процесса, управления, повышения качества образовательной деятельности в регионе.
Критериально-оценочная функция стандарта проистекает из сущности стандарта как норматива, на который ориентируется образовательная система при определении содержания образовательного процесса, объема учебной нагрузки, оценки результата образовательной деятельности, оценки качества образовательной системы региона.
Функция сохранения единства образовательного пространства страны обеспечивается тем, что образовательные стандарты фиксируют объем и уровень качества полноценного общего среднего образования. Это позволяет добиться внутри страны некоторого эквивалента общего среднего образования, гарантировать качество подготовки выпускников учреждений образования. Функция гуманизации образовательного процесса ориентирована на четкое определение минимально необходимых требований к подготовке обучающихся, что открывает перспективы для дифференциации образовательной деятельности с учетом личностных интересов обучающихся, их учебных возможностей и достижений. Реализация функции управления качеством образовательной системы региона связана с возможностью перестройки существующей системы контроля и оценивания качества результатов образовательного процесса на основе использования системы объективных критериальных признаков измерения качества учебных достижений, определяемых стандартом на основе возможностей обучающихся. Получение информации о реальном положении дел в учреждениях образования создает условия для принятия обоснованных управленческих решений, адресованных всем: от педагога до руководителя образовательной системы региона. Управленческие решения, адресованные педагогам, могут быть связаны с выбором оптимальных методик, своевременной коррекцией, дифференциацией и индивидуализацией образовательного процесса; предназначенные руководителям образовательной системы региона – с принятием мер по совершенствованию и улучшению состояния образовательного процесса, внесением изменений в учебные или образовательные программы и учебники, совершенствованием программ повышения квалификации педагогической общественности. Функция повышения качества образовательной системы обеспечивается фиксацией общеобразовательными стандартами минимально необходимого объема содержания образовательного процесса в регионе, что задает нижнюю допустимую границу качества учебных достижений обучающихся. Таким образом, теория стандартизации образования и внедрение ее основных идей в педагогическую практику призваны повысить общий уровень образовательной деятельности и, следовательно, качество образовательной системы региона в целом.
В работах белорусских и российских исследователей, посвященных проблеме контроля, анализа и управления качеством образовательной системы, определено, что выполнение требований к качеству образования осуществляется через систему показателей «качество обучения» и возможность его определения [2; 3; 5; 6; 7; 12; 13; 15; 18]. Как отмечает А.И. Жук, «появление новых подходов, новых задач в обеспечении качества высшего образования приводит к необходимости решения дополнительных вопросов, так как к оценке качества образования все больше стали подключаться потребители (личность, общество, государство)» [4]. Очевидно, что контроль за качеством образовательного процесса может осуществляться как посредством развития системы аттестационных процедур, так и оптимизации системы мониторинговых исследований. Исследования в этих направлениях актуальны для современного управления качеством образовательной системы региона на основе результатов образовательного процесса. Доказательством этого служит большое количество исследований белорусских авторов: Е.В. Гречихо, В.И. Звонникова, В.А. Капрановой, Н. И. Мицкевича, О.А. Олекс, В.Н. Петракова, А.М. Радькова, В.П. Тарантея, Л.В. Хведчени, И.И. Цыркуна [6; 9; 12; 13; 15; 16; 17].
В нашем исследовании мониторинг рассматривается в теории социального управления как одно из важнейших, относительно самостоятельных звеньев в управленческом цикле, а также как информационное обслуживание управления в различных областях образовательной системы региона. Анализ научной литературы показывает, что эти существенные признаки отражаются в современном понятии «педагогический мониторинг». Педагогический мониторинг – это процесс непрерывного научно обоснованного диагностико-прогностического слежения за состоянием, развитием образовательного процесса для оптимального выбора образовательных целей, задач и средств их решения. Педагогический мониторинг мы рассматриваем как системную диагностику качественных и количественных характеристик эффективности функционирования и тенденции развития образовательной системы региона, включая ее цели, содержание, формы, методы, диагностические и технические средства, условия и результаты обучения, воспитания и саморазвития личности и коллектива. Данное определение понятия «педагогический мо-ниторинг» мы используем как рабочее в процессе исследования проблемы.
Научно-теоретические основы построения педагогического мониторинга раскрыты в работах российских исследователей А.Н. Майорова, В.А. Кальней, С.Е. Шишова [10; 8; 19]. Согласно концепции А.Н. Майорова, мониторинг представляет собой «постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату или исходному положению» [10]. Существующие, проанализированные нами и используемые в исследовании системы мониторинга классифицируются по следующим основаниям: сфера применения; средства, используемые для сбора исходной информации; потенциальные пользователи; средства измерений; способы распространения информации; время реализации; широта охвата. Основными общими принципами в проведении мониторинга в различных областях знания, в том числе в социальной сфере, являются: целостность (система должна быть описана и представлена максимально полно, действия различных технологических подсистем скоординированы настолько, чтобы это могло оказать влияние на получаемые результаты, единство измерения – анализа – экспертизы – управления), оперативность, приоритет управления, соответствие, научность, прогностичность (нацеленность на прогноз), непротиворечивость (валидизация здравым смыслом).
Качественной и количественной мерой оценки и планируемых педагогических результатов в рамках мониторинга образовательной системы региона мы рассматриваем нормы, эталоны, которыми задаются условия успешной образовательной деятельности и ее желаемые результаты. Нормы определяются целями, стандартами и являются обязательной частью любого образовательного процесса. На основе исследований В.А. Кальней и С.Е. Шишова [8; 19] нами установлено, что степень эффективности мониторинга и оценки будет определяться тем, насколько корректно заданы стандарты и нормы и будут ли они отвечать следующим требованиям: измеримость и применимость стандартов; осуществимость и согласованность стандартов с возможностями учреждения образования и ее составных частей (элементов); учет конкретных условий, в которых предлагается их выполнение; учет прошлого опыта и опора на анализ текущего состояния; требование избегать абсолютизации и преувеличения роли различных нормативных требований, особенно в случаях многофакторной оценки конечных результатов, когда может происходить перемещение внимания с трудноизмеримых показателей общего результата на те, которые легче поддаются измерению. В рамках нашего исследования наиболее важным является требование, включенное в представленный выше перечень, – наличие аппарата мониторинга, то есть отдельных лиц или коллективного органа, отвечающих за выявление отклонений и адекватную их оценку. В рамках мониторинга качества образовательной системы региона проводится, как выше уже отмечалось, выявление и оценивание педагогических действий, в результате чего обеспечивается обратная связь, свидетельствующая о соответствии фактических результатов деятельности образовательной системы региона ее конечным целям.
В качестве основных причин, снижающих эффективность функционирования образовательной системы, исследователи выделяют и мы в работе используем такие, как: изменения в целях учреждения образования, в образовательных и учебных программах, планах; несовпадения личных целей участников образовательного процесса с целями учреждения образования; опережающее развитие науки, формирующей учебные курсы; переход к новым методикам и технологиям обучения по учебным программам в системе довузовской подготовки; объемное изменение состава обучающихся и педагогического персонала в процессе достижения цели.
В нашем исследовании качество подготовки обучающихся учреждений общего среднего образования признается как важнейший показатель качества образовательной системы региона. Определение уровня и качества учебных достижений обучающихся с помощью тестового контроля на основе системы государственных образовательных стандартов считается одним из средств, позволяющих осуществлять педагогические измерения качества учебных достижений обучающихся. В свою очередь информационные материалы измерений качества образовательной деятельности обеспечивают систему педагогической диагностики качества образовательной системы региона, а полученные в данной системе информационные и дидактические материалы могут использоваться с целью эффективного управления качеством образовательной системы региона. Выявлено, что органы управления образованием на любом региональном уровне (район, город, область) могут реагировать на требования, предъявляемые к общей подготовке обучающихся, лишь имея оперативную, адекватную и достоверную информацию. В нашем исследовании теоретически и экспериментально обоснована важность такого процесса управления образовательной системой региона, как необходимость развития системы контроля за выполнением требований государственных образовательных стандартов на основе тестовых технологий.
Таким образом, в условиях стандартизации системы образования вопросы создания и внедрения системы педагогического мониторинга и технологических способов и методов их осуществления требуют особой проработки. Идея о возможности повышения эффективности управления качеством образовательной системы региона по результатам педагогической диагностики уровня и качества учебных достижений обучающихся с использованием тестовых технологий может быть эффективной в системе определения сущности реального состояния конкретного педагогического явления; выявления и измерения оценки его особенностей, недостатков, превосходств; определения причин и изменений результатов образовательной деятельности в регионе.
Шнипко А.А., Бобровник Л.И., Ветохин С.С.