Категории

Национальное образование в Гродненской губернии накануне Первой мировой войны

11 минут на чтение

Гродненский регион является пограничным в этнокультурном (соседство нескольких этносов), политическом (Белорусско-Польско-Литовское пограничье), геополитическим (размежевание Восток-Запад), историческом отношениях. Но только к концу XIX в. в условиях нарождающегося национально-освободительного движения и формирования белорусского национального самосознания Гродненская губерния начинает выделяться своими внутренними региональными особенностями. Этому способствуют ее географическое положение на западных границах Российской империи и этноконфессиональная ситуация, которая проявилась здесь особенно отчетливо. Длительное господство католической церкви и ополячивание местного населения, популярность униатской церкви как компромисса католической и православной церквей, борьба белорусов за сохранение своей православной веры, многочисленное еврейское население, присутствие других этносов (литовцев, татар и др.) – все это предопределило своеобразие национального образования Гродненской губернии в конце XIX - начале XX вв.

Национальный состав населения Гродненской губернии в конце XIX – начале XX вв. по языковому признаку был представлен следующим образом: белорусы – 44 %, украинцы – 22,6 %, евреи – 17,4 %, поляки – 10,1 %, русские – 4,6 %.

В иерархии факторов этнической самоидентификации жителей Гродненской губернии в исследуемый период наряду с национальным языком важное место занимала конфессиональная принадлежность. Согласно данным Первой Всеобщей переписи населения Российской Империи 1897 г. в Гродненской губернии: православных насчитывалось 827 724 чел. (51,6 %), католиков – 384 696 чел. (24 %), иудеев – 281 303 (17,5 %), протестантов – 13 067 чел. (0,8 %), магометан – 3 238 чел. (0,2 %) [1]. Как видим, в Гродненской губернии преобладало православное население. Значительная часть жителей относила себя к католикам. Высок удельный вес иудеев.

Вышеуказанные особенности этнокультурного развития Гродненской губернии нашли свое отражение в развитии образования, роль которого в политической борьбе и национальной самоидентификации понимали как польские политические круги, так и российские власти.

Апелляция к языку, этнографическому субстрату свойственна нациям с неполной этносоциальной структурой, а обращение к исторической традиции – нациям с полной структурой, обладавшим в прошлом собственной государственностью. Западнобелорусский регион наглядно демонстрирует смешанный, гибридный вариант. Сегодня историографическая ситуация такова, что тезис о русификации и полонизации белорусских земель требует уточнения. В своих исследованиях современный российский историк А. Миллер показал, что русификация не была простым и однозначным явлением. Русификаторская политика официальных властей по отношению к различным этническим группам империи преследовала разные цели. Часто целью была не ассимиляция, т.е. растворение других народов в формирующейся русской нации, а обеспечение лояльности по отношению к империи и правящей династии. В таком случае распространение русского языка в сфере образования вовсе не означало преследования и запрета национальных языков в других сферах общественной жизни. Но иногда жесткие меры по русификации принимались в ответ на опасные для империи вызовы со стороны национальных движений [2, с. 57]. Так, у поляков в связи с их борьбой за восстановление утраченной государственности обостренный характер приобрел вопрос о внесении развитого национального сознания в среду этнически польского населения. Белорусы, с одной стороны, должны были стать важнейшим компонентом «большой русской нации» и им «отказывали в праве на особый, отличный от русских, этнический статус». С другой стороны, в этой среде имперские власти встретили оппозицию в лице нарождающегося национального движения.

Многолетнее доминирование в начальной школе польского языка заставило царскую администрацию в 60-е годы XIX в. пойти на эксперимент по введению в практику преподавания местных «наречий», которые в то время не имели, естественно, никакой кодификации. Была даже сделана попытка печатания учебных книг на «белорусском наречии», дающих весьма наглядное представление о явном признании и даже подчеркивании этнических особенностей белорусов. В отчете Гродненского генерал-губернатора в начале XX в. настойчиво рекомендовалось культивировать местный язык, чтобы тем самым подчеркнуть отличие жителей от поляков.

В России церковно-приходская школа, как и народная начальная школа, вообще, оказалась центральным образовательным учреждением, вокруг которого группировались все основные силы местной интеллигенции, где по существу шла основная работа по формированию этнического самосознания в кругу детей и молодежи. Эта тема пока не получила сколько-нибудь обобщающего научного освещения.

Все народные школы, обычно называемые церковно-приходскими, подразделялись на два разряда: низший представленный многочисленными школами грамоты, и более высокий и также массовый разряд трехступенчатой церковно-приходской школы. В 1902 г. статус церковно-приходских школ значительно повышается благодаря различным нововведениям по инициативе высших властей, в частности увеличению сроков обучения. Их целью, по-прежнему, оставалось «наряду с сообщением учащимся знаний по разным предметам и о нравственном развитии детей и дело воспитания созидалось на незыблемых основах православия и русской народности». Тем не менее, одной из их заслуг было знакомство с древними народными святынями и традициями, что самым прямым образом влияло на национальное самосознание белорусов.

При этом в церковно-приходских школах и народных училищах обучались как православные, так и католики, не зависимо от принадлежности прихода к той или иной христианской конфессии. Закону Божьему их, в зависимости от вероисповедания, учили отдельно католические и православные священники. В Гродно существовало и евангелическо-лютеранское приходское училище, в котором вместе обучались лютеране, православные и католики. Таким образом, общеобразовательные предметы представители христианских конфессий могли изучать вместе уже на начальном этапе.

Отдельно следует отметить существование в Гродненской губернии традиционных еврейских учебных заведений (хедеры, талмуд-торы и иешивы), так как численность евреев в крае была значительная (среди городского населения евреи составляли 57,7 %, среди сельского 9,8 %).

Это дает основание по конфессиональному признаку выделить две наиболее распространенные модели начального образования (не считая домашнего): 1) христианское приходское образование, которое дети и подростки получали на базе приходов различных христианских церквей и прекратившее свое существование в середине 1915 г. (беженство); 2) еврейские училища, как частные, так и содержащиеся на средства различных еврейских обществ (городских либо благотворительных).

В гимназиях (учебных заведениях среднего звена) обучались дети независимо от вероисповедания. В Гродненских классической и женской гимназиях, а также Белостокской женской гимназии и Брест-Литовской прогимназии основы религии преподавали и православный священник, и католический ксендз, и лютеранский пастор (в Брест-Литовской прогимназии пастора не было) и иудейский раввин. Таким образом, ни о какой дискриминации не могло быть и речи.

В начале XX века в Гродно, Лиде, Слониме был открыт ряд частных учебных заведений. В 1906 г. в Слониме открылось первое в Гродненской губернии двухклассное реальное училище. В 1907 г. реальное училище было открыто в Гродно. Объяснялось это тем, что с 1906 г. в связи с изменением программ обучения в реальных училищах выпускники их получили право поступать в университеты при условии сдачи дополнительного экзамена по латинскому языку. 26 сентября в Слониме открылась женская гимназия. Слонимское реальное училище, возникшее как частное, было преобразовано в правительственное.

Школы Гродненской губернии не были точной копией образовательных учреждений центральных губерний Российской империи. Наряду с общими закономерностями развития системы образования Российской империи в конце XIX – XX вв. в Гродненской губернии были и свои особенности, продиктованные стремлением поляков сохранить свою национальную школу, а также спецификой развития еврейского образования, когда в новых исторических условиях была реализована идея создания национальной школы.

В 1908 г. в начальных училищах разных типов, занимавших промежуточное положение между начальной и средней школой, обучались 18,7 % детей-католиков. Несмотря на то, что городские и сельские школы в целом соответствовали образовательным запросам местного населения, их число было недостаточно. Именно по этим причинам, а также из чувства национального патриотизма, родители-поляки отдавали предпочтение негосударственным формам образования, посылая детей в частные или тайные школы. В этих школах учителя самовольно сокращали число часов преподавания русского языка, а историю и географию преподавали по-польски. Частная школа не давала официальных свидетельств и шансов поступления в высшие учебные заведения. Однако она являлась примером национальной школы, в ней господствовала национальная атмосфера. Многие частные школы обладали хорошо подготовленными учительскими кадрами, отличались высоким уровнем преподавания: поощрялись самостоятельные навыки, зубрёжка была сведена к минимуму, отмечался высокий уровень естествознания.

В конце XIX в. получает широкое распространение в Гродненской губернии уникальная форма обучения польской молодёжи – тайное обучение, которое свидетельствовало о росте национального самосознания поляков, их патриотизме и массовом протесте против политики русификации и стремящихся в условиях официального запрета польского языка сохранить польскую культуру, письменность, особую атмосферу «польскости». О росте популярности тайных школ свидетельствует тот факт, что в них обучались не только школьники, но и взрослые. Таким образом, в сфере образования мы видим явное стремление местного польского населения дать детям хотя бы первичное национальное образование. С этим, видимо, и связано некоторое игнорирование поляками официальной начальной школы как ответ на русификаторскую политику правительства. Возможность получения среднего и специального образования тормозилась введением процентных норм, а иногда и прямым недопущением в некоторые учебные заведения, в частности, в учительские семинарии, куда принимались исключительно лица православной веры.

Образование евреев российские власти рассматривали как способ сближения их с местным населением и средство ассимиляции: «Отдельные училища евреев, конечно, вредны, прежде всего, самим евреям, но, все же, эти училища служат надежной оградой и сильной твердыней для удержания еврейства в крепко сплоченном союзе и отдельном от человечества обществе» [3, с. 430]. Анализ архивных материалов свидетельствует, что, если начальное образование евреи предпочитали получать через традиционную хедерную систему образования (хедеры, талмуд-торы и иешивы), то среднее и высшее образование они стремились получить в светских учебных заведениях. Следует отметить, что прием евреев в средние учебные заведения, не предоставляющие учащимся права на поступление в высшие учебные заведения, осуществлялся без всяких ограничений.

Россия, которая двигалась по пути модернизации, нуждалась в молодых квалифицированных специалистах. Поэтому в конце XIX – начале XX вв. правительство стало поддерживать стремление молодого поколения евреев к получению высшего образования. В 1909 г. «процентная норма» была видоизменена – 15 % в черте оседлости, 10 % вне черты и 5 % в столицах. Студенты-евреи из Гродненской губернии учились в Варшавском, Дерптском, Киевском и Московском университетах, Ломжинском высшем ремесленном училище, Ровенском реальном училище, Киевском коммерческом институте. Евреев приглашали поступать в садоводческие училища. Оставляли для них специальные вакантные места в технологическом институте в Санкт-Петербурге и Александровском ремесленном училище в Гродно. Разумеется, целью правительственных мероприятий была не столько забота об образовании евреев, сколько их скорейшая ассимиляция.

В этих условиях сторонники светского направления еврейского образования выдвинули идею создания национальной школы, где соединились бы элементы светского и традиционного хедерного образования. В новых, так называемых «реформированных», «улучшенных» хедерах, или как они назывались в еврейской среде в «хедерах-метукан», традиционное изучение Священного писания сочеталось с преподаванием общеобразовательных предметов, еврейской истории и литературы, а главное иврита. Развитие национального самосознания у детей в таких школах осуществлялось через использование новой методики обучения – «иврит на иврите», включение его в учебные программы грамматики, арифметики (в небольшом объеме), истории еврейского народа, географии. С 1900 г. в Гродно, преодолевая сопротивление старых меламедов, стал активно действовать хедер-метукан. Этот реформированный хедер был одним из первых в России. Вскоре в городе их было 3, один из которых располагался в здании синагоги. Директором был назначен Арье Хазан, остававшийся на этом посту до 1912 г. Кроме новых хедеров в пригороде Гродно была организована послеобеденная ивритская школа, куда приходили дети после занятий в школах для изучения языка. Руководил этой школой М. Давидсон.

Такие изменения в еврейском образовании требовали новых учителей. В 1901 г. в Гродно с помощью Общества для распространения просвещения между евреями в России (ОПЕ) была создана из местных педагогов группа, организовавшая подготовку учителей иврита. В ноябре 1907 г. ОПЕ в Гродно были открыты двухлетние педагогические курсы для подготовки учителей еврейских школ. Основные цели, которые ставили перед собой создатели курсов, были: 1) подготовить преподавателей для еврейских школ, обладающих необходимым уровнем знаний общеобразовательных и еврейских учебных дисциплин; 2) теоретически и практически подготовить их к педагогической деятельности.

Выпускники гродненских педагогических курсов зарекомендовали себя как прекрасные специалисты не только в области педагогики, но и деле просвещения еврейского народа. Если в 1909 г., когда состоялся первый выпуск, было подано 78 заявок на распределение выпускников, то в 1912 г. их число увеличилось до 136. Удовлетворить такое количество заявок курсы были не в состоянии. Более того, российское правительство вводило новые ограничения. Так, только первые выпускники 1909 г. получили свидетельства о звании народного учителя по еврейским и общеобразовательным предметам согласно Положению о педагогических курсах. С июня 1910 г. последовало постановление Управления Виленского учебного округа, в соответствии с которым выпускники получали только свидетельство об окончании курсов. Для получения свидетельства о звании народного учителя курсанты должны были сдавать специальный экзамен при учебном округе. В 1911 г. появилось Высочайше утвержденное положение Совета Министров, по которому процентная норма была распространена на допущение еврейской молодежи к экзаменам в качестве экстернов.

На вторую половину XIX – начало XX в. приходится период литовского национального возрождения. Несмотря на известную легализацию образования в 1904 г., родители, желавшие обучать детей в литовской школе, получали отказ. Начальное и среднее образование дети – выходцы из литовских семей получали в частных польских и русских школах. Формально в 1905 г. литовская школа была легализована, однако постоянно испытывала потребность в квалифицированных педагогах. По инициативе местного населения в 1906 г. в колонии Мальковка была открыта литовская школа с педагогами из Литвы. Во внеучебное время школа проводила просветительную работу и со взрослыми. Через 2 года полиция закрыла школу.

В начале XX в. литовская национальная школа продолжала оставаться школой национального меньшинства, однако получившей известные возможности для своего развития. Ее миссия состояла в формировании новой литовской идентичности на языковой и конфессиональной основах. Литовская школа начала XX в., наряду с другими институтами, решала ключевую задачу национального возрождения литовского народа, заключавшуюся в присвоении отчужденной национальной культуры и ее воспроизводства. Ростки национальной школы начала XX в. сыграли существенную роль в подготовке почвы для политического самоопределения Литвы в 1918 г. и формирования национальной школы независимой Литвы (1918–1940 гг.) [4, c. 57–59].

Русский царизм накануне Первой мировой войны понимал, что перед угрозой немецкой агрессии необходимо менять тактику, а возможно и политику, по отношению к народам, населяющим северо-западные губернии. Было отдано официальное распоряжение о введении языков национальных меньшинств в школах. В июне 1914 г. был опубликован закон о частных учебных заведениях, не пользовавшихся правами правительственных. Закон обеспечивал народам России свободу в выборе языка преподавания, что открывало широкие возможности для развития национального образования.

Улейчик Н.Л.

Военно-историческое наследие Первой мировой войны в Республике Беларусь и Российской Федерации : проблемы изучения, сохранения и использования : сб. науч. ст./Учреждение образования "Гродненский гос. ун-т им. Я.Купалы"; Ред. коллегия: А.Н. Нечухрин, С.А. Пивоварчик, В.А. Белозорович, С.В. Донских, М.В. Мартен.- Гродно : ГрГУ им. Я. Купалы, 2016

Facebook Vk Ok Twitter Whatsapp

Похожие записи:

Национальный исторический архив Беларуси в г. Гродно является крупнейшим хранилищем документов по истории Гродненской губернии за период XIX – начала  XX в. В архиве на учете 1279 фондов и более 411 тысяч единиц хранения, многие из которые являются ценными ист...
Непродолжительный, но насыщенный событиями период Первой мировой войны стал объектом отражения уже в публикациях ее современников и свидетелей. Советская историография войны сосредотачивалась преимущественно на изучении боевых действий, внешней политики России...
Экономические последствия первой мировой войны для Германии были очень тяжелыми. Это огромные людские потери (более 2,5 млн погибших), истощение финансовой системы, значительный износ основных фондов, утрата колоний и ряда территорий, необходимость выплаты реп...