Категории

Европейское эстетическое воспитание: историко-педагогический очерк

15 минут на чтение

В широком смысле под эстетическим воспитанием понимают целенаправленное формирование у человека эстетического отношения к действительности. Эстетическое воспитание - это специфическая форма общественно значимой деятельности, которая осуществляется субъектом (обществом и его специализированными институтами) по отношению к индивиду, личности, группе, коллективу, общности – для выработки системы ориентации в мире художественных ценностей согласно сложившимся в каждом конкретном обществе представлениям об их назначении и характере. В процессе эстетического воспитания формируется отношение человека к ценностям, их перевод в духовное внутреннее содержание. На основе этого вырабатываются и развиваются способности человека к эстетическому переживанию и восприятию, его вкусы и представления о прекрасном, об идеале. Воспитание при помощи красоты формирует ценностно-эстетическую систему приоритетов, развивает способности к творчеству и к созданию эстетических ценностей в области трудовой деятельности, в поведении и поступках, в искусстве [2, с. 23]. Н.А. Бердяев замечал: «Мир не входит в меня пассивно. Предстоящий мир зависит от моего внимания и воображения, от интенции моего сознания» [6, с. 248]. Задача эстетического воспитания – разбудить эту интенцию, интенсифицировать внимание, активизировать воображение; создать условия для максимальной самореализации человеческой личности в ходе созерцания и в процессе создания художественных образов и произведений. Мы принципиально исходим из того, что эстетическое воспитание – не воспитание художника; это формирование всей совокупности дискурсивного мира любого человека; художниками станут те, кто научится не только интерпретировать полученную эстетическую информацию, но и создавать свои образы. Наш предмет – эстетическое воспитание любого человека, в любом общеобразовательном учебном заведении и за его пределами. Оно способствует развитию тех человеческих качеств, которые могут пробудить творца – или остаться латентными, однако непременно – обогащающими личность и открывающими широкий путь для любых видов ее индивидуального и социального формирования.

«Всё в нас является благоприобретенным», - говорит К.А. Гельвеций, тем самым подчеркивая роль воспитания в созидании человека. Не врожденными считает он и такие качества, как ум и талант. По мнению Гельвеция, их активизации способствуют память, физическая чувствительность и интерес [7, т.2, с.261]. Это принципиально как некая преамбула для рассмотрения системы педагогических взглядов на эстетическое воспитание в Европе – части света, сам менталитет которой непосредственно связан с этим процессом, обязан эстетическому воспитанию созидающим гуманистическим типом личности, ставшим сущностью европейского общества.

Идеи эстетического воспитания возникли еще в глубокой древности, а представления о его сущности, задачах и целях изменялись начиная с античности, сформировавшей систему идеалов и приоритетов.Именно с того времени идеи эстетического воспитания смогли развиваться наряду с другими формами и видами воспитания, а зачастую подчиняя их себе. Так, античное физическое воспитание выступало частью эстетического. То же можно сказать о духовно-нравственном и религиозном. Эстетические идеи из обрамления, из некоей колоннады, окружающей здание образования и воспитания, превращались в сущность – в таких областях мировидения, как религия, мифология, архитектура и скульптура. Европейские педагогические воззрения в сфере эстетического воспитания стали самыми ранними. И уже потому так важно изучить педагогические взгляды на них в Европе.

Общие позиции эстетического воспитания были широко освещены в различных философских системах: само их возникновение стало предпосылкой современного гуманистического типа личности, характерного для Европы.Обратим внимание: эстетическое отношение к миру объединяет все духовные силы человека: ощущения, интеллект, волю, эмоции, воображение, то есть выступает целостным идейно-эмоциональным и чувственно-образным отношением, утверждающим личность духовно, и данное отношение есть творческое, познавательно-оценочное, коммуникативное [1, с. 41]. Диалектика Сократа, риторика Демосфена, философия Аристотеля, скульптура Фидия и Праксителя – не параллель эстетическому воспитанию, а прямое следствие тех его форм, которые скрыты под спудом тысячелетий, но очевидны для читателя книг, созерцателя памятников, для каждого, кто понимает: история человечества – это история его стремления к идеалу.

Если обратиться к истокам эстетического воспитания, то станет очевидно: изначально отношение к миру было эстетическим у древних народов, так как у них образно, на базе душевного строя чувств, посредством практики осваивалось и осязалось окружающее.

Во всех культурах«начальной школой» в эстетическом воспитании выступала мифология, и миф был универсальным инструментом воспитания. В средние же века в Европе, где церковь официально властвовала над всеми сферами общества, включая образование и воспитание, когда христианство, в сущности, было педагогическим движением религиозно-морального направления, эстетическое воспитание пребывало в поле зрения культурной деятельности религиозных организаций. Здесь было уже не философствование на темы эстетики, характерное для античности, а довольно жесткое регламентирование эстетических воззрений, направленное на отход от мирской суеты, от гедонистического античного и элитарного эстетизма, а также от однозначности переживания сути христианской службы [3, с. 17].Церковь выдвигала требования к искусству: во-первых, необходимо, чтобы связь нравственно-воспитывающего и эстетического в религиозном русле была очевидной; и, во-вторых, важно, чтобы религиозное по смыслу искусство обладало всеобщим воздействием.

Взгляды на сущность эстетического воспитания в средние века были отражены чаще всего не в трактатах по эстетике, философии, музыке и педагогике, а в исповедях и поучениях монахов. Эстетическое воспитание в те годы характеризовалось сближением философии, педагогики и искусства, сближением эстетического, интеллектуального и этического. Новым свойством средневекового воспитания стало самонаблюдение, самовоспитание и самоанализ. Античное «Nosceteipsum» трансформировалось в отчаянное «Я знаю всё, но только не себя» (Ф. Вийон) – своего рода признание того, как это невероятно трудно – достигнуть подлинного самопознания.

В период Возрождения в Европе эстетическое светское воспитание стало вытеснять церковные постулаты, что связано с появлением нового мироощущения: человек, как это было в античности, снова встал в центр мировой координатной системы. Однако это было не совсем возвращение античных идеалов, это был взгляд на человека с позиций развивающихся капиталистических отношений, с позиций самоценности, индивидуальности, самодеятельности личности индивида; такую позицию впервые сформулировал Пико дела Мирандола в трактате «О достоинстве человека». Замечательной мыслью Мирандолы представляются такие его слова: «Человек, лепя свой собственный образ, может рассчитывать только на самого себя» [3, с. 18].В этот период система эстетического воспитания базировалась на освоении таких предметов, как философия, история, латынь, право, литература, медицина, анатомия, арифметика, геометрия, астрономия, оптика. Данный подход к воспитанию и образованию продвинул вперед педагогическую мысль в целом и эстетическое воспитание в частности [5, с. 76]. Важнейшим признавалось искусство устной речи, являющееся основой всех наук и художеств. Так, Николай из Кузы замечает: «Для человека нет искусства природнее и проще, чем речь, и ее не лишен ни один полноценный человек» [8, т. 2,с. 321]. Именно речь, забытая как искусство со времен Цицерона и Демосфена, получала импульс как средство и как одна из целей эстетического воспитания.

В Италии с XV столетия стали появляться трактаты о воспитании (всего до нас дошло всего 11 трактатов по педагогике) П. Верджерио, Д. Манетти, М. Веджио, Л.Б. Аретино, однако в целом художественное воспитание не осмысливалось отдельно от этического, интеллектуального, физического воспитания. Тем не менее почти в каждом трактате того времени можно увидеть рассуждения по поводу значения искусств в жизни человека и в педагогике – конечно, в терминосистеме, что была присуща тому времени. Витторино да Фельтре в Мантуе в своем загородном «Доме радости» основал систему образования и воспитания на преподавании так называемых «свободных дисциплин», выступающих предпосылкой к дальнейшему специальному обучению и ставящих задачей, весьма близкой к античности, развитие тела, духа, ума. Музыка учила детей чувствовать гармонию жизни, риторика учила хорошо говорить, гимнастика учила грации и т.д. [5, с. 78].

Занятия искусством и гуманитарными предметами помогают осмыслению жизни. Об этом говорил М. Фичино: он утверждал, что история нужна не только для получения наслаждения, но также и для того, чтобы осмыслить моральный смысл жизни [5, с. 79].

XVII век (период Нового времени) характеризуется как весьмасложный, противоречивый и неустойчивый. Новое время потребовало воспитания личности более активной, самостоятельной, деятельной. Утилитарность и практицизм в процессе воспитания «делового» человека – именно это стало ключевым в педагогике Джона Локка (Англия), который показал воздействие среды на процессы воспитания. Понимание им педагогического воздействия обосновано рассуждениями о разных типах людей: «…Различия, которые можно наблюдать в разуме и способностях людей, обусловливаются не столько природными задатками, сколько приобретенными привычками» [9, т.2, с. 211]. Вместе с тем Локк проводит мысль о том, что каждый ценен чем-то особенным, в наибольшей мере ему знакомым; в силу этого учить хлебопашца танцам, как и танцора хлебопашеству – занятие неблагодарное. Упражнения, практика – то, что способствует развитию абсолютно всех человеческих качеств; это вполне применимо и к воспитанию эстетическому, к формированию чувственного мира человека.

В истории эстетического воспитания Европы особый вклад привнесли выдающиеся педагоги И.Г. Песталоцци и Я.А. Коменский, у которых эстетическое было немаловажным фактором воспитывающего обучения согласно природосообразности, потому что процесс познания, как они считали, берет начало с чувственных восприятий и наблюдений, с наглядности, опыта, а ведущей педагогической установкой здесь был принцип гармонического развития индивида [4, с. 122].

В период Просвещения были выдвинуты новые моменты эстетического воспитания. Так, подчеркивалось субъектно-индивидуальное начало в эмоциональном восприятии прекрасного. Э.Э.К. Шефтсбери считал, что в основе натурычеловека – стремление к общительности и значимость для других. Индивид, вписываясь в гармонию мира, которая выступает прекрасным созданием Бога, удовлетворяет свои основные потребности, проявляя заботу об общем благе. Основой для гармонии интересов личного и общественного является красота, которая трактуется универсально, сливаясь с истиной и добром. Воспитывать эстетическое – это значит показывать дорогу к красоте, и эта дорога лежит через чувство энтузиазма, и все рациональное базируется на нем, данное чувство - основа всего. Идеалом эстетического воспитания в этот период в Европе становится творческая личность, утонченный художник, особый «моральный виртуоз», который строит свой внутренний мир согласно законам красоты и гармонии [4, с. 123]. Художник выделяется среди современников; он несет особый отпечаток гармонии и готов её создавать; можно сказать, что целью художественного воспитания в рассматриваемый период стало именно формирование художника – человека с совершенно особым мировосприятием и мировидением.

Д. Юм выделял воспитание утонченного вкуса; он занимался проблемой поиска норм вкусов в противовес общепринятому «О вкусах не спорят», и данная проблема, по его мнению, могла решаться при помощи образованных художественных критиков.

Д. Дидро считалхудожникаподлинным воспитателем, и это еще один аспект эстетического воспитания как целенаправленного процесса формирования личности и менталитета: исполнитель призван поднимать публику к уровню хорошей музыки, а не идти на поводу у народа («Уроки»). Считая внимание и интерес предпосылками и результатом воспитания, Дидро тем не менее опровергает положение Гельвеция «Воспитание значит всё». Много, а не всё, - точка зрения французского просветителя. Его принцип - единство эстетического и этического. Ж.Ж. Руссо высказал иную точку зрения, которая также интересна. Искусство, как он считал, способно воздействовать на изменение вкуса, но при этом оно неспособно влиять на нравы людей [4, с. 123]. К.А. Гельвеций, по сути, создавший оригинальную философско-педагогическую систему, рассуждает о близнецах, успехи которых в овладении науками и искусствами различны. В чем дело? «Если ребенок утрачивает надежду отличиться, - пишет он, - если он вынужден признать в какой-нибудь области известное число стоящих выше него лиц, то он теряет в этой области способность к труду и к живому вниманию» [7, т.2, с.25]. Его положение «Воспитание всемогуще» простирается и на рассуждение о формировании таланта, который, по мнению философа, - лишь результат внимания, и фокусировать это внимание – первое условие эстетического воспитания в его системе.

Г.В. Лейбниц (Германия), относящийся к периоду Просвещения,создавший свое учение о «темном и ясном» познании, был концептуально схож с двухступенчатой «лестницей» «темного и подлинного» познания у Демокрита. Интересно, что Лейбниц преподносит эстетическое познание как нечто смутное, чувственное, которое способно посредством искусства размягчать сердца, как сладкий обман, он предвосхищает концепцию А. Баумгартена, которая признает эстетику как отдельную самостоятельную науку. «Красоту вселенной, - утверждал Лейбниц, - можно было бы познать в каждой душе, если бы возможно было раскрыть все ее потаенные извивы, развертывающиеся приметным образом только с течением времени. Но так как всякая отчетливая перцепция души заключает бесконечное множество перцепций смутных, охватывающих всю вселенную, сама душа знает вещи, которые она воспринимает, лишь частично, лишь постольку, поскольку имеет перцепции, отчетливые и ясные, и обладает совершенством в меру своих отчетливых перцепций» [10, с. 334].Познавательным представляется, что Лейбниц, в отличие от иных представителей французского Просвещения, не подчиняет искусство совершенствованию нравов и воспитанию морали. Данный мыслитель был убежден, что добродетели даются человеку с рождения и он нравственен всегда.

Далее, с течением времени, Г.Э. Лессинг и И.И. Винкельман воспитательное назначение искусства подняли на еще более высокую ступеньку, ставя проблемы развития эстетического вкуса, воспитания жизнедеятельной свободной индивидуальности, формирования нового эталона эстетической культуры, базирующейся на классических канонах красоты [5, с. 83].

Итак, в период Просвещения эстетическое воспитание было выделено в самостоятельную проблему, также здесь под эстетическим воспитанием стали понимать не просто занятия искусством и умения его воспринимать, а особое средство для приобщения индивида к культуре вообще.

Свою систему, отражающую суть и назначение эстетического воспитания, имели и классические представители утопического направления в Европе XIX столетия – Ш. Фурье, Р. Оуэн, Сен-Симон, которые считали, что эстетическое воспитание призвано выполнять особую функцию в системе педагогики при замене социального строя «цивилизации» новым строем гармонии. Они утверждали, что развитие эмоций посредством изящных искусств будет приносить в свободный труд духовное, творческое содержание. Невзирая на утопию, необходимо отметить, что во взглядах Ш. Фурье имеется практическая целесообразность: он развивает идеи всестороннего и целостного воспитания души и тела. Эстетическое воспитание согласно Ш. Фурье необходимо организовывать целенаправленно начиная с младенческого возраста под музыку оркестра, звуки пения и еще в детском возрасте достигать посредством «кухни и оперы» (т.е. работы с мелкими вещами и музыки). Ключевым методом воспитания выступает свободная игра. Классическая утопия, продолжая утопические воззрения Т. Мора и Т. Кампанеллы касательно природы человека и идеального социального строя, обогатила эстетическое воспитание и раскрыла большие воспитательные возможности искусства [5, с. 85].

И. Кант, великий немецкий философ, также занимался проблемами эстетики и эстетического воспитания, и весьма важным в ракурсе рассматриваемой темы представляется обоснование И. Кантом проблемы воспитания гармонической целостной личности – одной из основополагающих проблем в классической немецкой эстетике и в педагогике. Педагогическим кредо Канта было «человек должен быть культивируем». Воспитывать, считал Кант – это значит в первую очередь воспитывать личность, которая достойна общества и имеет цену в своих собственных глазах, при этом достичь идеала гармонически развитого индивида невозможно, возможно только бесконечное приближение к нему [5, с. 86].

И. Кант целью эстетического воспитания видел создание культуры душевных проявлений, а особую значимость придавал искусству. В ключевом, волнующем многих людей, вопросе касательно влияния эстетического на нравственность, И. Кант дал наиболее аргументированный ответ в своей «Критике способности суждения»: он писал, что изящные науки и искусства не делают лучше нравственно, а делают людей культурнее, и этим сдерживают проявления чувственных тиранических наклонностей, подчиняя их разуму; в схватке со злом, поставленном на пути человека природой и отчасти неуживчивым эгоизмом людей, побуждает индивида чувствовать свою пригодность к высшей цели, сокрытой от нас [5, с. 86].

Важнейшую и особую роль в ходе воспитания человеческой природы Кант отвел искусству, в котором мыслитель усматривал одно из ключевых условий человеческой свободы, гармонии мира свободы и мира природы. Таким способом Кант разделял иллюзию, которая была свойственна просветительской эстетике, касательно того, что при помощи эстетической формы можно достичь гармонии интересов человека, культивация и укрощение врожденного и зоологического человеческого своекорыстия. В своей «Критике способности суждения» И. Кант высказывал данную мысль достаточно четко: «Изящные искусства и науки через то удовольствие, которым возможно делиться со всеми, благодаря своему блеску и утонченности хотя и не делают людей нравственно лучше, делают их культурнее и поэтому много отнимают от тирании чувственных склонностей и через это подготавливают людей к тому устройству, при котором власть должен иметь только разум; тогда как зло, которое ставит на нашей дороге отчасти природа, отчасти неуживчивый эгоизм людей, вместе с тем напрягает, усиливает и закаляет наши душевные силы, побуждает нас бороться с ним и таким образом дает лам чувствовать нашу пригодность к высшей цели, которая от нас сокрыта» [11, с. 331-332].

Иное воззрение на сущность и содержание эстетического воспитания было присуще Ф. Шиллеру, который считал, что гармония сил человека может быть достигнута при помощи искусства, а также эстетического воспитания.

Нам представляется, что очень важным характерным признаком классической немецкой философии и эстетики являлось то, что они критиковали буржуазное разделение труда, уродующее личность; они в поисках гармонии человеческих способностей и сил возвышали античность и ее эстетическую модель. Античный идеал также привлекал и приверженцев раннего романтизма, в первую очередь братьев Шлегель, разделявших иллюзии классической философии касательно возможностей возрождения идеалов античной гармонии. Так, Фр. Шлегель неоднократно упоминал о том, что нужно возрождать античность, будучи убежденным в том, что «возвращение к античности неминуемо» [12, с. 154].

Также большую известность в XIX столетии получила деятельность таких педагогов Европы, как И.Ф. Гербарт, Ф. Фребель, К. Бенеке, А. Дистервег. При этом историческое значение в развитии воззрений на эстетическое воспитание каждого из указанных ученых индивидуально. Так, Ф. Фребель придавал огромное значение, во-первых: игре, как средству, развивающему воображение и содержащему эстетический стимул; и, во-вторых: художественному творчеству, используемому во всех видах искусства и как развивающему нравственность.

По-своему развивали принцип природосообразного воспитания, а также положения по гармоническому развитию личности И.Ф. Гербарт и А. Дистерверг. Гербарт, являющийся представителем авторитарной педагогики, воспитывал на художественных произведениях, которые значимы не по своим художественным достоинствам, а по ценности в подражании нравственного, применительно к буржуазной морали, отражаемой в них. Он создал этическую концепцию воспитания, базирующуюся на неизменных вечных нравственных идеях, огромное значение придавая психологии. Гербарт указывал, что основой всего нравственного есть чувство. Цель воспитания кроется в развитии эстетического восприятия всего мира, а эстетически воспитанный человек уже считается, по его мнению, воспитанным нравственно. Итак, эстетическое воспитание  является высшим критерием воспитания вообще. Гербартом нравственное чувство воспринималось как красота воли, имеющей пять состояний: это внутренняя свобода, бескорыстное благорасположение к иным, полнота жизни, идеи справедливости и права [5, с. 88].

В педагогической концепции Дистервега, синтезирующей три постулата – природосообразность, самодеятельность и культуросообразность, предполагающей активность детей в процессе воспитания и обучения, сфера эстетического воспитания в целом не отличается новаторством; данный исследователь обратил свое внимание на неполную разработанность педагогики эстетического воспитания, невзирая на преувеличение ее значимости, и являлся сторонником рационально поставленного воспитания и обучения, педагогические достижения данного мыслителя бесценны и сейчас [5, с. 88].

Активное развитие педагогические воззрения в Европе на сущность, задачи, средства эстетического воспитания получили и в 20 столетии, и в наши дни. Несомненно, что эстетическое воспитание развивает и гармонизирует все духовные способности индивида, нужные в различных сферах творчества. Эстетическое воспитание тесно увязано с нравственным воспитанием, потому что красота выступает особым регулятором и человеческих взаимоотношений. Главная цель эстетического воспитания – формирование целостной личности, развитой творчески индивидуальности, которая действует по законам красоты. Многие концепции, взгляды, используемые средства и методы эстетического воспитания, разработанные и успешно применяемые в Европе, были заимствованы и нашими отечественными педагогами.

Шэнь Пэн

 

Facebook Vk Ok Twitter Whatsapp

Похожие записи:

Я поступила на историко-педагогический факультет в 1970 году. Тогда факультет выпускал специалистов с квалификацией «Учитель истории. Методист пионерской и комсомольской работы». Поступить на историко-педагогический факультет считалось очень престижным. В год ...
3 февраля 2017 г. вступил в силу Кодекс Республики Беларусь о культуре [1] (далее – Кодекс о культуре), которым внесены принципиальные изменения в порядок осуществления государственного учета историко-культурных ценностей. Существует два способа выявления объе...
Среди многочисленных публикаций, посвященных истории подготовки военных кадров, лишь немногие касаются проблем обучения военно-обученного ресурса, с созданием регулярных и многочисленных армия составляющего основу комплектования в военное время новых воинских ...