Взаимосвязь мотивации достижения и са-мооценки личности у студентов как субъ-ектов профессиональной карьеры

Современная социокультурная ситуация диктует острую необходи­мость качественной профессиональной подготовки специалистов в вузе. Однако существующая сегодня тенденция массовости высшего образо­вания привела к тому, что оно становится доступным едва ли не каж­дому, кто пожелал его получить, зачастую независимо от уровня его интеллектуального и личностного, в том числе мотивационного потен­циала. В немалой степени этому способствует и система вступительных испытаний в форме обезличенного тестирования, которая, безусловно, решая одни задачи, создаёт в то же время едва ли не более сложные и масштабные проблемы. Между тем, поступив в вуз, вчерашний абиту­риент попадает в образовательное пространство, где декларируется при­оритетность не традиционной знаниевой, а личностно-ориентированной стратегии образования. Суть первой состоит в ориентации образова­тельного процесса на то, чтобы вооружить студента конкретными про­фессиональными знаниями, поэтому её «продуктом» является «человек обученный» – функционально грамотный и готовый к эксплуатации профессиональных знаний в режиме их репродукции. Суть второй стра­тегии, отраженной в Концепция образования, реализуемой белорусской высшей школой, основана на представлении о том, что приоритетной сегодня является культурно-творческая миссия вуза, согласно которой он должен готовить специалиста не только как профессионально обу­ченного человека, но способствовать всестороннему развитию личности студента, формированию его общего и социального интеллекта. В ре­зультате возникает качественно новый эффект – образованный человек, стремящийся и способный к постоянному профессиональному самооб­разованию и личностному самосовершенствованию, то есть субъект профессиональной карьеры, имеющий выраженную мотивацию дости­жения.

В последние годы проблема мотивации достижения является акту­альной как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Это проис­ходит по причине очевидной ограниченности использования традици­онных тестов интеллекта для определения будущей успешности в дея­тельности. Американский когнитивный психолог Р. Штернберг, описы­вая причины, мешающие людям с высоким уровнем интеллекта дости­гать высоких результатов и добиваться успеха, в качестве основной причины указывает на недостаток мотивации [1]. Успешное выполнение продуктивной деятельности требует от человека не только развитых способностей, но и таких важных мотивационных характеристик, как интерес к выполняемому делу, вера в свои способности достичь успеха, умение справляться с трудностями, адекватно реагировать на неудачи и проявлять настойчивость. Современными исследователями мотивация рассматривается не просто как необходимое условие, но как движущая сила, способствующая достижению успеха. Мотивация достижения про­является в стремлении прилагать усилия и добиваться лучших результа­тов в области, которую субъект считает важной и значимой. В качестве деятельности достижения могут выступать интеллектуальная, спортив­ная, учебная, любая профессиональная деятельность, в том числе дея­тельность неоплачиваемая, но субъективно для человека являющаяся достиженческой. Имеются данные, показывающие, что мотивы дости­жения и самосовершенствования являются значимыми именно для тех, кто хочет стать настоящими профессионалами [2]. На материале органи­зационной психологии установлено, что группы сотрудников, характе­ризующиеся высоким уровнем сформированности мотивации достиже­ния, демонстрируют наиболее высокую производительность труда [3].

 Не менее важным является и вопрос о связи мотивации с различ­ными личностными качествами. Если учесть, что оценка себя человеком стабильно признается фактором регуляции поведения, поиск ее соотно­шений с теми или иными личностными переменными приобретает осо­бый смысл, поскольку за простыми корреляциями могут скрываться причинно-следственные связи. А это, в свою очередь, делает необходи­мой проверку самих связей, их надежности и характера в качестве ос­новы для содержательного изучения. В интересующем нас аспекте можно отметить, что в ряде исследований установлена связь между са­мооценкой личности и мотивацией достижения в контексте школьного обучения [4, 5, 6].

Проведённое нами исследование имело целью выявить особенности взаимосвязи мотивации достижения и самооценки личности на вузов­ском этапе становления специалиста как субъекта профессиональной карьеры. В качестве общей гипотезы исследования выступало предпо­ложение о наличии прямой взаимосвязи между мотивацией достижения у студентов и их самооценкой качеств личности, значимых для дости­жения профессионального успеха, а именно: чем выше уровень само­оценки таких качеств личности, тем выше уровень мотивации достиже­ния у студентов как субъектов профессиональной карьеры. Исследова­ние проводилось на базе факультетов: математики и информатики, строительства и транспорта, юридического и психологии Гродненского государственного университета им. Я. Купалы. В качестве респондентов выступали 120 человек (60 девушек и 60 юношей) – студенты 1 курса.

На первом этапе исследования выявлялся репертуар субъективных представлений студентов о личности, мотивированной на профессио­нальный успех . Полученные данные анализировались с учетом фактора пола респондентов. В ранжированный ряд качеств, включенных юно­шами в психологический портрет личности, мотивированной на успех, вошли такие качества, как активность, адаптивность, внимательность, коммуникабельность, надёжность, целеустремлённость, настойчивость, смелость, ответственность, порядочность, креативность, находчивость, предприимчивость, инициативность, пунктуальность, эрудированность, ум. Девушки характеризовали успешную личность как активную, реали­стичную, уверенную в себе, эрудированную, ответственную, коммуни­кабельную, целеустремлённую, настойчивую, решительную, инициа­тивную, предприимчивую, креативную, находчивую, изобретательную. Корреляционный анализ описаний респондентами психологического портрета личности, мотивированной на успех, позволил установить, что представления юношей и девушек об успешной личности достаточно схожи (r= 0,69 при p = 0,0001 ). Таким образом, по мнению студентов, мотивированная на успех личность – это личность прежде всего актив­ная, адаптивная, целеустремлённая, с развитыми волевыми и мораль­ными качествами, творчески одарённая, инициативная, ответственная, уверенная в себе. Вместе с тем обращает на себя внимание то, что наи­меньшее количество выборов получили качества, демонстрирующие открытость человека как субъекта карьеры в межличностных отноше­ниях (искренность, разговорчивость, добродушие), а также социально неодобряемые качества (меркантильность, хитрость, эгоизм, цинизм).

На следующих этапах исследования изучалась взаимосвязь само­оценки студентами качеств, значимых для карьерного роста, и сформи­рованной у них мотивации достижения. В результате проведенной ра­боты установлено, что мотивация достижения коррелирует с самооцен­кой студентов как субъектов профессиональной карьеры и имеет с ней положительную статистически значимую связь, то есть, чем выше уро­вень самооценки значимых качеств, тем более выражена мотивация дос­тижения успеха в своей деятельности, и, наоборот, чем ниже уровень самооценки, тем более выражена склонность к избеганию неудачи. Та­ким образом, гипотеза о наличии прямой взаимосвязи между мотива­цией достижения у студентов и их самооценкой качеств личности, зна­чимых для достижения профессионального успеха, подтвердилась.

Для нас представляло интерес выяснить, какая из этих переменных является фактором, влияющим на другую переменную. Привлечение для анализа данных Н-критерия Крускала-Уолисса позволило установить, что уровень мотивации достижения меняется в зависимости от уровня самооценки значимых для успешной карьеры качеств личности. Иными словами, самооценка этих качеств студентами является фактором, влияющим на уровень сформированности у них мотивации достижения в профессиональной деятельности. При этом выявление различий в уровне самооценки значимых для профессиональной карьеры качеств свидетельствует о том, что показатели такой самооценки в мужской и женской выборках студентов статистически достоверно не различаются. Значения самооценок в обеих выборках лежат в пределах, указывающих на недостаточно дифференцированное отношение личности к себе. По­скольку в исследовании принимали участие студенты первых курсов, то несформированность у них адекватного и дифференцированного отно­шения к себе как к субъекту профессиональной карьеры, вполне объяс­нима. Вместе с тем, результаты корреляционного анализа свидетельст­вуют о том, что в женской выборке показатель корреляции самооценки и мотивации достижения имеет несколько более высокие значения, чем в мужской (соответственно 0,34 и 0,27). Иными словами, у девушек-сту­денток мотивация достижений более тесно «спаяна» с самооценкой зна­чимых для профессиональной карьеры качеств, чем у юношей.

Выявленная в исследовании роль самооценки студентами качеств своей личности, значимых для профессиональной карьеры, уже на на­чальном этапе обучения в вузе делает необходимым создание в образо­вательном пространстве высшего учебного заведения «веера» дости­женческих деятельностей, к числу которых относится как учебно-про­фессиональная, так в равной мере и другие виды деятельности – научно-исследовательская, художественная, спортивная и пр. Психологический смысл создания такой деятельностной среды вуза заключается в обеспе­чении условий для адекватного самоосознания сформированных и целе­направленного самовоспитания дефицитарных качеств своей личности, которые способствуют становлению будущего профессионала как субъ­екта профессиональной карьеры через формирование у него адекватной мотивации достижения.

Комарова Т.К.,

Багай А.М.