Социология образования

Итак,  именно  в  Европе  в  начале ХХ  века  была  проделана  работа,  от  которой  во многом зависели перспективы социологии образования. Однако с приходом туда к власти нацистов центр развития социологии образования надолго переместился в США. Принято  считать,  что  программные  положения  социологии  образования  изложены  в  работах американских  ученых Л. Уорда «Динамическая социология» и Дж. Дьюи «Школа и общество».   
 

Лестер Франк Уорд (1841–1913) оказал более сильное влияние на развитие социологии образования,  чем  кто-либо  другой  из  американских  социологов. В работе  «Динамическая  социология»,  русский  перевод  которой  был  издан  уже  в  1891  году,  Л. Уорд впервые поставил  задачу изучения  образования как устойчивого общественного явления.  

 

Он считал образование в первую очередь инструментом социального прогресса, главным продуктом которого должно быть  счастье человека. Во имя обеспечения прогресса знание должно быть доступным для всех, поэтому школьное образование должно стать бесплатным и обязательным. Основным критерием качества образования должен быть критерий  социальной полезности, и в  этом  смысле оно как раз и должно стать  социальным образованием. Американский социолог отмечал особую роль школы в трансформации общества и призывал к ее социологическому изучению.  

 

Социологическая  теория  Л. Уорда  основана  на  четырех  «динамических  принципах»  социального  прогресса,  которые  переносятся  и  на  видение  системы  образования.  

 

Первый принцип характеризует различия в потенциальных возможностях людей.  

 

 Второй принцип  характеризует  инновацию,  которая  всегда  ведет  к  прогрессу. Предпочтительна постепенная, и, что особенно важно, контролируемая инновация.  

 

 Третий принцип характеризует  способность  к  волевому  движению, проявляющуюся  в  социальном  усилии по  сохранению жизни и изменению своего окружения. По мнению Л. Уорда, любое полезное изменение материальной или  духовной  среды служит человечеству.  

 

 Четвертый динамический принцип — принцип целенаправленной эволюции, согласно которому разум должен использовать все динамические силы общества (человеческие желания) конструктивным образом.  

 

Высокоразвитый интеллект, согласно Л. Уорду, не дается человеку от рождения, а является в большей степени результатом образования. Поэтому совершенствование системы образования приведет к совершенствованию людей и общества. Следовательно, образованию суждено сыграть фундаментальную роль в целенаправленной эволюции общества.  

 

Существенное влияние на становление и развитие новой отрасли социологического  знания  оказала  прагматическая  концепция  образования  Джона  Дьюи  (1859–1952).  

 

Американский  ученый  в  своей  работе  «Школа и  общество»  (без  ссылки, на  которую не обходится практически ни одна книга по зарубежной социологии образования) обратился к социальным проблемам школы. В центре его внимания находились следующие вопросы: связь школы  с общественной жизнью,  соответствие школьного образования интересам и потребностям ребенка, индивидуализация обучения, повышение эффективности обучения посредством производительного труда в школе. Он отстаивал идею изменения школы ради приближения  ее  к жизненному  опыту  детей  и  взрослых,  ради избавления  от  догм  и господствовавших повсеместно концепций абсолютного знания.  Цель  воспитания,  по мнению Дж. Дьюи,  заключается  в  содействии  самореализации  личности, предполагающей  осуществлении  ее желаний  и  интересов. Критерием  самореализации служит адаптация индивида к среде, которая, в свою очередь, является ответной реакцией человека на воздействие  со стороны среды. Каждый ребенок адаптируется к среде посредством определенных действий, путем проб и ошибок. Именно на этом этапе  ему  необходима помощь  со  стороны школы, призванной  трансформировать  опыт ребенка,  чтобы  уменьшить или  устранить  совершаемые  им  ошибки. Обогащение  опыта детей полезным  содержанием  является,  согласно Дж. Дьюи,  более  важной  задачей,  чем сообщение  им  знаний  и  традиционное  педагогическое  воздействие.  Другими  словами, школа должна максимально приблизиться к жизни и стать «обществом в миниатюре». В этом заключается прагматизм разработанной американским ученым концепции образования.  

 

Признавая  зависимость образовательной  системы от характера данного общества, Дж. Дьюи подчеркивал, что образование выступает основным средством социального прогресса. По его мнению, большую часть работы над приближением нового лучшего мира выполняетшкола. С этих позиций он стремился переключить внимание от потребностей общества  к  потребностям  детей. Отсюда  следовало,  что  в  учебном  процессе  все  должно  быть подчинено интересам и желаниям детей.   

 

В целом конец XIX и начало XX века ознаменовались появлением в Европе и Америке  целого  ряда  научных  работ,  посвященных  социальному  осмыслению  образования.  

 

Среди  их  авторов  особого  упоминания  заслуживают  Ч. Кули,  П. Барт,  Г. Росс, Г. Спенсер, Г. Тард, Ф. Гиддингс, А. _мол, У Самнер, Дж. Мид, Дж. Пейн, У. Уоллер  и др.  

 

Теоретическое наследие этих ученых сыграло важную роль в становлении социологии образования в Европе, США и России.   

 

История зарубежной социологии образования показывает, что в рамках данной отрасли сложились и сохраняются несколько научных школ (подходов), которые отличаются особенностями категориального аппарата, методами, задачами и проблематикой. Многие подходы не  только различаются, но иногда могут быть  теоретически  взаимосвязаны, поэтому не случайно одни и те же имена исследователей упоминаются при характеристике разных научных школ. К числу основных подходов, сложившихся в социологии образования относят:  

 

- моралистский, для которого характерны вера в образование как главное средство достижения социального прогресса (Дж. Пейн, Л. Уорд, Дж. Дьюи и др.);  

 

- институциональный, в центре внимания которого находятся вопросы взаимосвязи образования и других социальных институтов (Дж. Сирьямаки, Дж. Дьюи и др.)  

 

- функционалистский, рассматривающий образование как социальный институт с определенными  функциями  (Э. Дюркгейм, Ф. Браун, Ф. Трэшер,  У. Уоллер,  Д. Прескотт, Т. Парсонс, Р. Мертон и др.);  

 

- конфликтологический, в котором образование рассматривается как механизм социальной дифференциации (Г. Зиммель, Т. Веблен и др.)