Развивающая образовательная среда педагогической практики в формировании методической компетентности студента

Основной функцией курсового руководителя и организатора педа­гогической практики студентов со стороны методической кафедры вы­ступает проектирование развивающей образовательной среды для фор­мирования методической компетентности будущего учителя математики и развитию его созидательного потенциала.

Среда понимается нами как совокупность условий и факторов, ок­ружающих человека[1], влияющих на развитие и формирование его спо­собностей, потребностей, интересов, сознания личности [2]. Значимым фактором при этом выступают рефлексия и рефлексивное отношение к данной среде [3].

Педагогическая практика студентов является составной частью учебного процесса, отличительной характеристикой которого является то, что этот процесс осуществляется на базе общеобразовательных уч­реждений. Поэтому в основу выбора дефиниции образовательной среды нами положен критерий «педагогическая реальность» и выбрано опре­деление образовательной среды по В.И. Панову: образовательная среда – педагогическая реальность, содержащая специально организованные условия для формирования личности, а также возможности для разви­тия, включенные в социальное и пространственно-предметное окруже­ние [4]. Условия совместно с возможностями выступают как исходная категория. В определении сделан акцент на личность, поэтому возможна его реконструкция с дополнениями в условия формирования и возмож­ности развития конкретного субъекта педагогической деятельности, что позволяет сформулировать понимание образовательной среды педагоги­ческой практики. Развивающая образовательная среда педагогической практики – педагогическая реальность, содержащая специально орга­низованные условия для формирования методической компетентности будущего учителя математики, а также возможности для развития его созидательного потенциала, включенные в социальное и пространст­венно-предметное окружение студента.

Связь человека со средовым окружением имеет не только прямые, но и обратные влияния [5]. Поэтому образовательная среда педагогиче­ской практики, с одной стороны, является обучающей и создается целе­направленно для культивирования процесса адаптации студента как со­циокультурного субъекта к социальным и профессиональным средам [6]. С другой стороны, «образовательная среда также создается и инди­видом, поскольку каждый развивается сообразно индивидуальным за­даткам, интересам, жизненному опыту и строит собственное вхождение в историю и культуру, свое видение ценностей и приоритетов познания» [7, с. 192], и является развивающей. Именно факт взаимодействия эле­ментов средового окружения и задает границы содержания развиваю­щей образовательной среды практики будущих учителей математики и ее состав.

Специфика подготовки будущего учителя в классическом универси­тете (образовательная среда вуза), с одной стороны, и учет реальных требований профессии при подготовке студентов к деятельности препо­давания предмета, в частности математики, (профессиональная среда школы), с другой стороны, определяют проблему разработки одного из триединых компонентов образовательной среды [8] – ее учебно-методи­ческого компонента. Как организовать интеграцию средовых и личност­ных возможностей, какими должны быть для этого условия?

С целью оптимального решения проблемы нами разработано блочно-модульное построение учебно-методического компонента обра­зовательной среды педагогической практики (УМК). Это позволяет опе­ративно учитывать новые тенденции в развитии содержания образова­ния и технологий обучения, способствует созданию и сохранению креа­тивно-образовательного пространства, строящегося на идеях культурной коммуникации, нацеливает на формирование творческой активности студентов.

В данном подходе структура УМК включает следующие блоки: концептуальный, структурно-содержательный, технологический, дея­тельностный и оценочно-рефлексивный.

Методолого-теоретической основой учебно-методического компо­нента образовательной среды педагогической практики выступают единство фундаментально-предметной, психолого-педагогической и методической подготовки; единство теоретических и практических ос­нов обучения будущего учителя математики; непрерывность процесса обучения и его учебно-методическое сопровождение.

Концептуальный блок содержит проблемный, ценностный и целе­вой модули, в которых обозначается проблемное поле педагогической деятельности, предъявляются ценностные основания депроблематиза­ции, определяются цели и задачи педагогической практики. Причем, проблемное поле выстраивается по результатам самоопределения своей готовности к выполнению видов деятельности преподавания матема­тики (проводится диагностика). Знание студентом уровня исходного состояния готовности позволяет определить индивидуальные цели прак­тики и разработать индивидуальную программу развития профессио­нально-личностных качеств.

В структурно-содержательном блоке представлены структура и со­держание педагогической практики. Основным документом является учебная программа. На ее основе разрабатываются рабочие программы на каждый этап практики, включающие предметные модули (педаго­гика, психология, методика преподавания математики, информатики). Каждый из них содержит инвариантную информационную часть, в ко­торой описывается содержание педагогической деятельности, ее нормы в соответствии с квалификационными характеристиками и вариативные составляющие (спецкурсы, практикумы, семинары, тренинги и т.д.).

Разработка технологической модели основывается на понятии про­фессионализма как одной из фундаментальных категорий человеческой реальности, бытия человека. Онтологическим основанием человеческой жизни, способами бытия человека, его жизнедеятельности являются такие категории, как общность, сознание и деятельность [9]. Именно поэтому при построении технологической модели педагогической прак­тики мы содержательно определяем сразу все три основания. Следуя данным подходам, выделяем три блока. Блок 1: «Инновационная дея­тельность» – организация деятельности извне и ее развертывание в ходе введения проблемных ситуаций и рефлексивных выходов (проблемати­зация и рефлексия). Блок 2: «Осознанное действие» – развитие знаний и деятельности изнутри, т.е. генезис форм сознания, их трансформация, преобразование друг в друга (интериоризация). Блок 3: «Профессио­нальное общение» – организация коммуникации как опыта общения, позволяющего согласовывать различные знания и опыт участников об­щения с помощью соответствующих средств согласования (экстериори­зация).

Деятельностная составляющая УМК – прохождение педагогической практики студентами в общеобразовательных школах города. Она включает создание баз для прохождения педагогической практики, ин­формационное и методическое обеспечение баз практики (подготовку дидактических и методических материалов, организацию совместных семинаров и тренингов, открытых уроков).

Оценочно-рефлексивный блок предусматривает дифференцирован­ный зачет по результатам деятельности во время педагогической прак­тики и самооценку каждым студентом себя действующего по всем ви­дом деятельности, осуществляемым в процессе преподавания матема­тики (проводится выходная диагностика). Оценивание результатов дея­тельности студента-практиканта проводится по трем аспектам: когни­тивному, деятельностному и личностному [10].

Таким образом, четкая координация всех блоков и управленческих структур позволяет учебно-методическое обеспечение содержания педа­гогической практики сделать эффективным с целью формирования ме­тодической компетентности будущего учителя математики и развития его созидательного потенциала.

Касперко М.В.