Новые исследовательские стратегии и преподавание методологии истории в российских университетах

Как точно подметил Б.Г. Могильницкий: «Всякий курс методологии являет собою идеально-типический образ исторической науки, отражающий скорее не историографическую реальность, а представление о ней автора». Однако необходимо учитывать, что это «представление автора» непосредственно зависит от исследовательской позиции, которая формируется в процессе его становления как историка и в последующей профессиональной деятельности, протекающей в динамичном контексте развития современной историографии, и социально-гуманитарного знания в целом.

Изменения в современном мире, в социокультурной ситуации требуют обновления методологических оснований и методического инструментария гуманитарного знания. Существенные перемены в социально-гуманитарном знании определяются интенсивным междисциплинарным взаимодействием в рамках становления единой науки о человеке, что отнюдь не отменяет, а напротив, закрепляет ситуацию методологического плюрализма.

Методологические повороты в историческом знании ХХ века, особенно в последней его трети, привели к формированию новых проблемных полей, таких как историческая антропология, история повседневности, новая культурная история, интеллектуальная история, гендерная история, новая локальная история, микроистория и т.д.

Современное историческое познание, в целом, характеризуется противоречивыми тенденциями. Растущая дифференциация знания ведет к становлению все новых дисциплин со специфическими предметными областями, теоретическими установками, методами исследования и концептуальным аппаратом. При этом историки чаще всего опираются на общие теории или частные методики смежных дисциплин, не всегда отчетливо понимая их место в соответствующих дисциплинарных контекстах. К тому же, на фоне растущей междисциплинарности у историков возникают очевидные коммуникативные трудности в общении с коллегами, идентифицирующими себя с другими междисциплинарными исследовательскими полями.

В первой части настоящей статьи указанные тенденции будут рассмотрены на примере «другой социальной истории», а во второй части в центре внимания окажутся проблемы преподавания методологии истории.

В современной исторической науке, богатой на «познавательные повороты», было предпринято немало попыток коренным образом преобразовать теорию и практику исследования. Однако оно продолжало существовать между «полюсами» двух базовых типов объяснения – через мотивы человеческой деятельности, либо через природные факторы или социальные структуры, ее обусловливающие.

В конце ХХ века особое значение приобрели микроисторические исследования, для которых характерна акцентировка роли опыта и деятельности людей в самом конструировании социального; приоритетное внимание к исключительному и уникальному – к необычным казусам, индивидуальным стратегиям, перипетиям биографий.

Между тем, уже очень скоро на повестку дня был поставлен вопрос о практическом применении в конкретно-историческом исследовании комплексного метода социального анализа, опирающегося на последовательную комбинацию системно-структурного и субъективно-деятельностного подходов.

Круг интерпретаций, базирующихся на представлении о внутренней целостности исторических явлений, о диалектическом характере взаимодействия социальной структуры, культуры и человеческой активности, постепенно расширялся. Базовые принципы новой парадигмы – «другой» социальной истории – были сформулированы в середине 1990-х годов в результате плодотворного сотрудничества ведущих представителей итальянской школы микроистории и французских историков, группирующихся вокруг журнала «Анналы».

Чуть позже в российской историографии, как ранее в зарубежных программах, выявились две разные позиции по вопросу о соотношении микро- и макроанализа. Первая, которую Ж. Ревель в свое время назвал «релятивистской». Она основывается на «игре с масштабами» (принципе вариативности масштаба) как экспериментальной стратегии.

Приверженцы второй платформы, которую Ревель назвал «фундаменталистской», «считают, что в производстве социальных форм и отношений «микро» порождает «макро», и защищают, таким образом, абсолютное предпочтение первого, поскольку именно на этом уровне, согласно их позиции, «происходят действительно причинные процессы»».

Каждый из этих подходов имеет значительный эвристический потенциал и нацелен на обновление предметного поля социальной истории, рассматривая социальные нормы, институты и властные отношения в контексте повседневной жизнедеятельности, социальных и культурных практик исторических акторов.

Важнейший постулат «социальной истории культурных практик» состоит в следующем: практики развиваются в рамках институтов, в соответствии с нормами и ограничениями разного порядка, под контролем власти, но они, в свою очередь, являются источником мутаций институтов, замещения норм и производства новых властных отношений. Так формулируется концепция «культурной истории социального», центральным вопросом которой является соотношение между нормами, представлениями (репрезентациями) и практиками.

Таким образом, ключевым становится тезис о культурном многообразии, который указывает на существование в культуре «разломов», или «разрывов», возникающих вследствие половозрастных, социальных, экономических, этнических, политических различий.

Эти различия обуславливают специфическое восприятие и усвоение общекультурного фонда в процессе социализации и, соответственно, дифференциацию принимаемых индивидами или группами «культурных моделей». Таким образом, в фокусе исследования оказывается не номенклатура существующих в обществе социальных групп, категорий или страт, а непрерывный процесс их становления.

«Другая социальная история» ориентируется на анализ межличностных и групповых взаимодействий (в ходе которых и возникают социальные общности). При этом историки в своих конкретных исследованиях могут описывать действия индивида или группы в социокультурных пространствах, выстраивающихся по ранжиру от макроструктур (например, государств) до структур среднего уровня (политических институтов, социальных организаций, региональных субкультур) и микроструктур «наверху», «внизу», «в центре» и на общественной периферии (олигархии, элитные клубы, маргинальные группы, семьи). Нет никакой фиксированной формулы, определяющей взаимосвязи макро- и микроструктур: они могут быть организованы в различные схемы.

В соответствии с задачей исследовать как проявляются социальные структуры, социальные процессы и культурные представления на всех уровнях исторического общества (от локального до национального), выстраивается и исследовательская стратегия, напоминающая челночное движение между макро- и микроуровнем анализа.

На первом этапе реконструируются отдельные аспекты поведения индивида, которые формировали его предположительно нормативную, санкционированную обществом модель.

На втором этапе исследователь обращается от идеала к реальности, к детализированному описанию и анализу конкретного межличностного взаимодействия в изменчивых и непредвиденных обстоятельствах, с целью выяснить наличие или отсутствие каких-либо сдерживающих, заданных обществом правил. Рассмотрение казуса или эпизода во всех его живописных деталях, обнаруживает логику определенного поведенческого кода, включая набор переходящих допустимые границы действий.

Затем, возвратившись к обобщающим процедурам и опираясь на сравнительный анализ уже серии казусов аналогичного типа, исследователь приходит к выводу о характере большинства зафиксированных взаимодействий, о скрытых мотивах, ожиданиях и интенциях всего спектра коммуникативных практик.

Таким образом, отталкиваясь от микросоциального анализа атипичных, зачастую экстремальных случаев, историк ставит перед собой более масштабную задачу исследовать социокультурный контекст, проявляя границы его возможностей.

Итак, новый стиль исторического мышления, обнаруживаемый сегодня во многих конкретных исследованиях, определяется установкой на интеграцию анализа культуры «как набора ценностей и норм» и изучения механизмов ее «работы» в соответствующем социальном контексте, т.е. на синтез двух подходов к исследованию исторической реальности, ранее противопоставляемых друг другу как взаимоисключающие.

Задача создания целостной методологии исторического исследования, основанной на синтезе конкурирующих исследовательских стратегий решаетс по-разному. Оригинальная конструкция интегративной полидисциплинарной методологии анализа была предложена и успешно апробирована в исследовании крупномасштабных социальных трансформаций раннего Средневековья и начала Нового времени в работах известного томского историка И.Ю. Николаевой. Здесь социально-психологический инструментарий составляет важное «промежуточное звено» между эмпирикой конкретных ситуаций и «теориями среднего уровня»

Еще одна модель исследования была предложена и описана мною в довольно давней работе (более 10 лет назад). Эта модель также призвана ответить на вопрос: «Как инкорпорировать избирательную и инновационную индивидуальную деятельность в анализ коллективных действий, исторических событий и макропроцессов?». Весьма плодотворной в этом плане я считаю исследовательскую установку на изучение индивидуальной биографии в качестве особого измерения исторического процесса, а именно его субъективно-личностного аспекта, отражающего развитие самого субъекта деятельности на основе приращения унаследованного коллективного опыта за счет индивидуальных отклонений и инноваций.

Здесь обнаруживаются два сложных узла методологических проблем. В одном из них сплетаются те, что касаются процедуры генерализации: правомерно ли наблюдения, сделанные на конкретном материале отдельных рассматриваемых случаев экстраполировать в область коллективного опыта (и, тем более, дальше – в более общую характеристику социально-исторического контекста)?

Второй узел проблем касается ситуации и самого механизма принятия решений индивидом. Чем обуславливался, ограничивался, направлялся выбор решений, каковы были его внутренние мотивы и обоснования, как соотносились массовые стереотипы и реальные действия индивида, как воспринималось расхождение между ними, насколько сильны и устойчивы были внешние факторы и внутренние импульсы?

Попробуем представить себе такую интегральную парадигму исторического анализа, которая была бы способна учесть, наряду с материальными и духовными условиями жизнедеятельности, творческую роль личности и механизмы личного выбора, а также процесс трансформации деятельности индивидов, включенных в социум и испытывающих его принуждения, в социальное действие коллективных субъектов истории. Взаимодействие индивида с социумом, его функционирование в общественном контексте может быть раскрыто только посредством сложной и многоступенчатой иерархии исследовательских процедур, необходимыми моментами которой являются следующие:

1) анализ ординарной или неординарной ситуации, задающей условия и ограничивающей возможные направления деятельности (в том числе сам набор альтернативных моделей поведения и их относительную общественную ценность),

2) реконструкция истории самого индивида – его предшествовавшего жизненного опыта, который и определяет индивидуальное восприятие социокультурной традиции, сложившейся на основе унаследованного исторического опыта и доминирующей в общественном сознании,

3) выяснение его психологической предрасположенности к тому или иному образу действий, степени здравомыслия и практической интуиции, эмоционального настроя (то есть всего того, чем обусловливался личный выбор в соответствии или в отличие от доминирующей коллективной модели или от нормы),

4) описание его индивидуальной деятельности, включая ее мотивацию, конкретный процесс принятия решения и реализацию последнего,

5) позитивные или негативные последствия реализованного решения,

6) переход от единичного к массовому с демонстрацией наличия совокупности аналогичных или альтернативных нестандартных индивидуальных решений, прошедших проверку жизненной практикой, закрепленных в новом поведенческом стереотипе и инкорпорированных таким образом в групповую и массовую деятельность,

7) анализ произведенных ею структурных социальных изменений.

Умозаключения историков обычно идут от результата события, от следствия к причинам, а не наоборот, что создает впечатление неизбежности, жесткой детерминированности, запрограммированности этого результата. Но можно мысленно двигаться сквозь череду исторических ситуаций вперед, от той «случайной причины», которая кроется в потенциальной изменчивости-вариативности индивидуального поведения.

Приспособление к новым условиям всегда начинается с изменения поведения, которым апробируются другие модели, отличные от доминирующей, затем происходят функциональные изменения, связанные с перестройкой отношений между индивидами, и наконец, процесс завершается морфологической перестройкой с изменениями в ментальной структуре самого субъекта и в общественной системе.

Социальные структуры (материальные и духовные), сложившиеся в результате предшествовавшей деятельности, выступают в каждой новой ситуации как условия, в которых и развертываются события.

Совершенно очевидно, что историческое знание становится все более методологически ориентированным и соответственно требующим фундаментальной подготовки, делающей возможным осознанный выбор методологических оснований исследовательской деятельности. Между тем, на мой взгляд, уровень преподавания методологии истории в российских вузах явно недостаточен, отражение чего мы слишком часто видим в дипломных работах и диссертациях, причем иногда и в докторских.

Как же сегодня преподавать методологию истории? В дискуссиях по этому вопросу нет недостатка, наиболее оживленные из них состоялись на Всероссийских научно-методических совещаниях, в том числе на специальном совещании по проблемам методологии исследований, инновационным подходам и координации научно-образовательной деятельности в преподавании истории в высшей школе. Кроме того, на страницах журнала «Новая и новейшая история» уже на протяжении ряда лет идет дискуссия об учебниках и актуальных проблемах преподавания методологии истории.

Тезисно отмечу те, на мой взгляд, важнейшие, исходные позиции, которые были сформулированы участниками этих дискуссий.

Историческое образование определяется, в конечном счете, потребностями социума. Цели исторического образования непосредственно связаны с пониманием данным социумом задач высшего университетского образования вообще. Смена задач исторического образования опосредованно связана со сменой парадигм исторического познания и сменой идеологических норм.

Новые методологические веяния требуют кардинального пересмотра всей системы подготовки в области истории, в том числе методологии. В высшем профессиональном историческом образовании должны быть представлены современные теоретико-методологические подходы в исторических исследованиях и тема взаимодействия истории и социальных наук, сетевой анализ, «лингвистический» и «визуальный» повороты в современной историографии, новая культурная история, микроистория, новая политическая история, интеллектуальная история, гендерная история, устная история, история памяти и исторического сознания.

Теоретико-методологические вопросы исторического познания в системе подготовки историка могут быть рассмотрены не только в рамках специальных курсов по теории и методологии истории. Такие вопросы неизбежно ставятся в курсе историографии при демонстрации воздействия теоретико-методологических установок ученого на его конкретно-историческую практику. Теоретические аспекты необходимо присутствуют в курсе источниковедения. Вопрос о соотношении методов и методик исторического исследования затрагивается в курсе вспомогательных исторических дисциплин.

В соответствующих курсах изучается использование информатики и математических методов в исторической науке. Эта ситуация требует ответа на два взаимосвязанных вопроса: о месте курса методологии истории в структуре исторического образования и об устранении дублирования проблем методологии истории, рассматриваемых в различных курсах.

Различие целей:

а) осознание своеобразия принципов и методов исторической науки;

б) догматическое усвоение методологических рекомендаций, предполагающее их экспликацию и воспроизводство;  

в) обучение применению приобретенных теоретических знаний в исследовательской практике;

г) выработка способности к самостоятельному теоретическому мышлению (об этом подробнее позже, если останется время).

Предпочтительной считается ситуация, когда, с одной стороны, студенты приобретают основы научно-исторических знаний и первоначальные навыки самостоятельной научно-исследовательской работы, а с другой – остается время творчески применить систематизированные знания по методологии исторического познания.

Особая роль в формировании методологической компетентности студентов должна отводиться семинарским занятиям. На основе анализа трудов выдающихся историков ставится цель выработать умение выявлять методологическую идею, лежащую в основе исторического исследования. В том числе в групповой проектной деятельности и в обсуждении конкретных проектов при их презентации. Интерес студентов к вопросам методологии истории пробуждается, когда они обсуждаются не абстрактно, а на основе конкретно-исторических исследований.

Современная образовательная модель, представленная в новых Государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования по направлению «История» (бакалавр – 4 года) и (магистр – 2 года), включает методологическую составляющую и в базовых, и в вариативных, и в курсах по выбору.

Очевидно, что при разумном реформировании системы высшего образования необходимо сочетать сохранение оправдавших себя базовых структур и принципов с эффективной интеграцией инновационных элементов. Как будут приживаться эти новые «элементы» во многом зависит от профессионального сообщества историков.

Ряд новых учебно-методических пособий последних лет являют собой удачные примеры сочетания классических канонов отечественной учебно-методической литературы и обращения к перспективным современным методам исторического исследования. И, как правило, их авторы – не чистые теоретики, а давно зарекомендовавшие себя специалисты в области конкретно-исторических исследований, которых своеобразие отечественной историографической ситуации вынудило расширить сферу своих научных интересов на проблемы методологии.

Несомненный интерес для подготовки бакалавров представляет новаторский по содержанию и удачный по форме изложения курс лекций М.П. Лаптевой («Теория и методология истории». Пермь, 2006). В нем в равной мере представлены все современные историографические направления и ведущие национальные школы. Такой подход позволяет начинающему исследователю объективно оценить методологические поиски ХХ – начала XXI вв.

Магистратура предполагает подготовку выпускника к проведению научного исследования, что, естественно и неизбежно повышает значимость теоретических дисциплин и их место в базовой и в вариативной части профессионального цикла подготовки магистра. Совершенно необходимо, чтобы сегодняшний выпускник обладал не только солидной профессиональной подготовкой, но и серьезными общегуманитарными знаниями, умел использовать методологические и эвристические возможности смежных дисциплин, а это требует «совмещения мыслительных стратегий различных наук».

Очевидна востребованность учебных занятий, ориентированных на приобретение и развитие навыков междисциплинарных подходов, на овладение методами и языками смежных с основной специальностью дисциплин. В этом плане хороший пример – учебно-методическое пособие О.С. Поршневой «Междисциплинарные методы в историко-антропологических исследованиях» (Екатеринбург, 2005).

Автор поэтапно рассматривает, как в процессе становления и развития исторического знания конца XIX – XX вв. формировался феномен междисциплинарности. Подробно освещено становление и состояние самостоятельных направлений исторических исследований рубежа XX – XXI вв., базирующихся на междисциплинарном подходе.

Речь идет о семиотике, социальной психологии, историко-антропологических исследованиях. Дано четкое представление о концептуальных подходах и методах социальных и гуманитарных наук, обладающих высоким познавательным потенциалом для исследования исторических явлений и процессов. Проанализирован опыт применения междисциплинарных методов в исторических исследованиях, выполненных в историко-антропологическом ключе.

Какие реальные шаги для расширения возможностей овладения междисциплинарными подходами следовало бы предпринять в университетском историческом образовании?

Во-первых, нужно развивать сложившуюся в последние годы практику расширения числа направлений магистратуры за счет введения в номенклатуру специализации сложных объектов исследования (специализации по истории идей и интеллектуальной истории, исторической политологии, исторической социологии, исторической антропологии, исторической культурологии и пр.).

Во-вторых, больше места в подготовке историка должны занимать дисциплины, чьи предметные поля пересекаются с историей, и их изучение должно идти не на уровне элементарных курсов, а на уровне семинаров, практикумов, специальных курсов.

В-третьих, в значительной мере методологические проблемы должны рассматриваться в курсе истории исторического знания (истории историографии. В том числе, с новыми подходами – в парадигме компаративной историографии, или истории исторической культуры.

Лекционные курсы в их традиционной форме все более становятся анахронизмом, во многом благодаря тому, что в настоящее время значительно улучшилось обеспечение студентов учебными пособиями. Роль лекционных курсов в рамках новых стандартов уменьшается за счет увеличения специальных курсов, имеющих научно-исследовательскую направленность, что особенно важно для повышения эффективности преподавания методологических дисциплин.

Важнейший вопрос: может ли в принципе транслироваться теоретическое знание и как? Ведь без теоретического мышления теоретическое знание невозможно. В отличие от эмпирического (формального) обобщения, дающего возможность классифицировать предметы, теоретическое обобщение связано с выделением всеобщего основания, определяющего собой некоторую анализируемую систему предметов и позволяющего проследить связь между ними внутри всей системы.

Данная связь фиксируется в теоретических понятиях, которые представляют собой содержательное наполнение теоретических знаний. Ключевой момент усвоения теоретических знаний – введение обучаемого в процесс генезиса теоретических понятий.

Прежде всего, теоретическое знание – это не наборы устоявшихся теорий, которые можно «вспомнить», «взять» и «перенести». Понятия, схемы, модели могут «приходить» из разных учений, но соединение их в целостную конструкцию происходит в сознании конкретного мыслящего лица в силу конкретно его мыслительных усилий в актуально наличной коммуникативной ситуации.

Введение в генезис понятия предполагает, что учащийся начинает осваивать мыслительное действие, стоящее за этим понятием, воспроизводя в своей мыслительной деятельности реальный исторический процесс возникновения теоретических понятий, т.е. воспроизводя зафиксированное в знаковой конструкции определенное мыслительное состояние в некоторой коммуникативной ситуации. В этом плане важную роль призвана сыграть интеллектуальная история, в методике преподавания которой такой контекстуальный подход занимает центральное мест.

Репина Л.П.

по материалам: Развитие методологических исследований и подготовка кадров историков в Республике Беларусь, Российской Федерации и Республике Польша: сборник научных статей; под науч. ред. проф. А.Н. Нечухрина. – Гродно: ГрГУ, 2011.