Эволюция социологического образования

Предваряя  обсуждение  вопроса  о  предмете  социологии  образования,  хотелось бы  отметить  следующее.  Анализ  социологической  литературы  показывает,  что  в  настоящее время проблема определения предметной области данной отрасли вряд ли может быть решена однозначно раз и навсегда. Не исключено, что и на данном этапе развития в социологии образования может быть не одно, а целый ряд определений предмета.   
 

Это  позволит  внутри  данной  отрасли  сосуществовать  различным  школам,  что,  в свою очередь, будет обеспечивать многогранность изучения образования.   

 

В целом предметная область социологии образования в её преобладающих определениях существенно эволюционировала на протяжении всей истории становления и развития данной отрасли. Это отчетливо заметно в представленном выше кратком обзоре истории зарубежной и отечественной социологии образования. Если говорить о зарубежной науке, то в ней серьезное обсуждение предмета социологии образования началось только в 50–60-е  годы ХХ века. До  этого времени в литературе встречались лишь самые общие определения,  аналогичные тому,  что  сформулировал Э. Дюркгейм:  социология образования изучает социальные функции образования, т. Е. поддержание связи между личностью и обществом, подготовку индивидов к общественной жизни, укрепление целостности общества.   

 

В течение достаточно долгого периода времени понятие предмета социологии образования  почти  отождествлялось  с  понятием  общественного  предназначения  системы образования. Поэтому не случайно в США в 20–30-е годы ХХ века преобладающим подходом  к  определению  предмета  отрасли  стал функционализм. Функциями  образования выступали передача, сохранение и распространение, а также инновации в духовной сфе-ре. При этом учащиеся рассматривались только как объект педагогического воздействия в интересах общественного блага.   

 

После второй мировой войны в США и Западной Европе в разных научных школах все более популярным  становится так называемое «естественное» определение предмета, согласно которому социология образования в первую очередь представляет собой применение социологических методов к взаимоотношениям социальных групп в системе образования. Американские  исследователи  того  времени  (Т. Бакстон,  К. Причард  и  др.)  утверждали,  что  социологии  образования  соответствует изучение  отношений между  социальными классами, поскольку они взаимодействуют в сфере образования. Одновременно подчеркивалась  роль  структуры  и  функций  социальных  групп  в  системе  образования.  

 

Этим существенно уточнялось понимание объекта и предмета отрасли.   

 

С распространением концепций  социальной  стратификации в  1950–60-е  годы популярным стало обращение к функциям, выполняемым системой формального образования в отношении социальной структуры. Причем в центре внимания оказалось изучение влияния образования на социальную мобильность. В работах представителей так называемой «критической теории» (Л. Альтгоссер, А. Грамши) в социологии образования с 1960-х го-дов  ведущее место  заняло изучение  селективной функции школы, выражающейся в  воспроизводстве неравенства образовательных возможностей для представителей разных социальных классов. Подобного рода исследования способствовали развитию в социологии образования радикальных  теорий конфликта,  теорий  культурного капитала и репродук-ции, этнометодологической школы. Их подход к определению предмета социологии образования вытекал из понимания образовательной политики как части социальной политики и  следующего из  этого признания  необходимости  кардинальных  изменений  в  образовании. Сходное определение предмета социологии образования встречается и сегодня. Под предметом этой отрасли понимаются социальные функции образования и связанные с ними противоречия.
  Такое определение подчеркивает институциональный характер системы образования, а также взаимосвязь образования с интересами социальных групп.  

 

В  70-80-е  годы ХХ  века  за  рубежом  обсуждение  предмета  социологии  образования уже  утратило  свою  остроту  и  уступило  место  дискуссии  о  ключевых  направлениях  ее дальнейшего развития в рамках весьма широко определяемого предмета. Причем такое определение предмета не исключает существования разных школ в  зарубежной социологии образования.  

 

В отечественной  научной  литературе предмет социологии образования поначалу формулировался в строгом соответствии с предметом и категориальным аппаратом марксистской  социологии. В  наиболее  обобщенном  виде  такое  определение принадлежит Ф. Р. Филиппову:  «Социология  образования  есть  специальная  социологическая  наука, предметом которой является система образования как социальный институт, взаимодействие ее подсистем, а так же взаимодействие системы образования и ее подсистем с обществом, прежде всего с его социальной структурой [8,c.27-28].  

 

Основной  задачей  социологии  образования  становилось  раскрытие  объективной взаимосвязи системы образования с процессами развития различных сфер общественного производства и  социальной  структуры. При  этом центральной проблемой отрасли  являлась взаимосвязь системы образования как социального института с социальной  структурой общества. При таком социально–институциональном подходе предмет социологии образования  был,  по  сути, сведен  к анализу  связи формального образовательного уровня  со статистическими  характеристиками  социально–классовой  структуры  советского общества.  

 

Следует также отметить, что согласно приведенному выше определению, в предмет социологии образования входит и анализ подсистем образования, однако ему отводятся только «внешние» аспекты в отличие от «внутренних», которые передаются так называемой педагогической  социологии. Другими  словами, констатируется деление  единого  социального явления на «внешние» и «внутренние» характеристики и вытекающий из этого раздел отрасли на две вполне самостоятельные части: собственно социологию образования и педагогическую социологию [7, c. 63–64]. Очевидно, что в результате подобного деления теряется целостное видение системы образования.   

 

С критикой социально–институционального подхода к предмету социологии образования в начале 1990-х выступил российский социолог В. Я. Нечаев. В отношении предыдущего опыта социологических исследований образования он высказал упрек в их заведомой поверхностности  и  неэффективности,  обусловленных  исключением  из  предметной  области самого процесса  учения  как  вида  социокультурной  деятельности,  сущность  которой  заключается в освоении культурных ценностей.   

 

Разработанный  В. Я. Нечаевым  социокультурный  подход  предполагает,  что  социология  образования,  во-первых,  является  подотраслью  социологии  культуры,  а,  во-вторых, предстает  как часть социологии  воспитания. Следует обратить внимание на то, что такое представление о статусе социологии образования является спорным как с точки зрения  трактовки  образования  и  его  соотношения  с  воспитанием,  так  и  с  точки  зрения строения самой подотрасли. Есть все основания согласиться с теми исследователями, которые считают, что проблема  эффективности  социологии образования  должна  решаться не посредством изменения ее статуса, а путем пересмотра акцентов в ее предметной области и проблематике исследований. Вероятно,  только при  условии признания социологии образования  самостоятельной  отраслью  социологической  науки  она  сможет  эффективно решать свои задачи.  

 

Исходя  из  того,  что  социология  образования  имеет  дело  с  особым  проявлением социального –– социокультурным, в ее предмет, по мнению В. Я. Нечаева, должны войти следующие  три компонента: «Во-первых, состояние и динамика социокультурных процессов  в сфере образования. Во-вторых,  законы, принципы, механизмы, технологии учения  каксоциокультурной  деятельности. В-третьих,  взаимодействие  сферы  образования  с другими сферами общественной жизни, те процессы, которые складываются в ходе такого взаимодействия, влияния образования на целостное, гармоничное развитие социального субъекта, на его готовность включиться в те виды деятельности, которые составляют его целостное общественное бытие» [5, c. 16]. В предлагаемом определении предмета отрасли неправомерно  утрачивается  структура  системы  образования  как  социального  института.  

 

Против такого сужения предмета нас предупреждает опыт развития зарубежной социологии образования, в которой доминирование сугубо «учебных» параметров было преодолено еще в 1960-е годы. Вместе с тем следует признать, что воздействие системы образования на социальную  структуру  общества  опосредовано  также и  содержанием  учебного процесса,  и, следовательно, процесс учения справедливо отнесен В. Я. Нечаевым к компетенции социологии  образования.  Действительно,  социальные  отношения  в  сфере  образования  так  или иначе проявляются через содержание и организацию учебного процесса.  

 

Итак,  мы  рассмотрели  сущность  социально–институционального  и  социокультурного подходов к определению предмета социологии образования. Оба подхода имеют свои достоинства  и  недостатки.  В  социологии  образования  можно  также  выделить  третий –– комплексный –– подход к определению предмета отрасли. Данный подход связан с именем российского  социолога  Г. Е. Зборовского.  Возможное  решение  проблемы  предмета  отрасли  заключается,  по  его мнению,  в  учете и  сочетании  как  системного, так и институционального характера образования как социального явления [Cм. 3].  

 

Комплексный подход предполагает, что образование является, во-первых, относительно самостоятельной подсистемой общества, обладающей  сложной структурой, и, во-вторых,  оно  является  социальным институтом,  выполняющим  ряд функций  в  отношении общества в целом и его отдельных подсистем. Таким образом, предметом социологии образования выступают структура и функции образования как общественной подсистемы, а также ее взаимосвязь и взаимодействие с социальными процессами. При таком определении  в  предметную  область  отрасли  включается  влияние,  оказываемое  образованием  на социальные  процессы  и  институты  общества,  а  также  анализ  развития  образования  как объекта социальной политики.  

 

В  современной  социологии  нет  единой  методологической  основы  исследования проблем образования. При рассмотрении данного вопроса следует исходить из существования  зависимости развития социологии образования от различных социологических парадигм.  На  значимость  этой  связи  указывают  российские  социологи  С. И. Григорьев  и Н. А. Матвеева  в  своей  работе  «Социология образования  как отраслевая  теория  в  современном социологическом витализме» [2]. Так, деление социологических парадигм на социоцентричные  (объективные),  человекоцентричные  (субъективные)  и  комплексные (субъект-объектные, или  диалектические)  определенным  образом  корректирует  развитие исследований  в  пределах  социологии  образования  как  среднеуровневой  отраслевой  социологической теории. В социоцентричных парадигмах социология образования развивается,  ориентируясь  на  приоритет  социальных,  общественно-организационных  проблем образовательной деятельности. Здесь акцентируется внимание на специфике образования как социального института, особенностях функционирования и развития образовательных учреждений разного типа, их взаимодействии с различными общественными группами. В человекоцентричных  парадигмах  в  центре  внимания  социологии  образования находится анализ  типов  поведения  личности  в  сфере  образовательной  деятельности,  технологий формирования специалистов различного профиля, закономерности становления субъектов образования и самообразования. Комплексные парадигмы задают социологии образования паритетность в отношении социальных и личностных аспектов образовательной сферы. 
Особой проблемой является определение специфики развития социологии образования  в  контексте  новых  неклассических  социологических  парадигм.  Так,  например,  в рамках универсумной социологической парадигмы социология образования основывается на  системе  понятий,  объединенных  исходной  категорией  –  универсум  (базовый  смысл всего сущего, в том числе человека и общества). В виталистской социологии (социологии жизненных  сил  человека)  социология  образования  развивается  как  отрасль  социального знания, объектом  которой  является образовательность  как  существенная  характеристика жизненных сил человека [2, c. 12].