Диалогическое общение в высшей школе

 

На современном этапе развития отечественной системы высшего образования наметились тенденции, свидетельствующие об ориентации на идеи сотрудничества, индивидуально-личностного развития и само­реализации субъектов образовательного процесса. В этой связи боль­шую значимость приобретают задачи оптимизации учебно-воспитатель­ного процесса высшей школы средствами диалогического общения пре­подавателя со студентами. Вместе с тем, диалог как наиболее оптималь­ный тип взаимодействия педагогов и обучающихся в процессе профес­сиональной подготовки и профессионально-личностного становления молодежи предполагает необходимость специальной коммуникативной подготовки преподавателей.

Педагог должен в полной мере обладать всеми качествами, необхо­димыми для осуществления полноценного диалогического общения. Готовность к взаимодействию подобного рода, несомненно, является составляющей общепедагогической готовности современного препода­вателя к эффективному осуществлению профессиональной деятельно­сти.

Анализ педагогической деятельности преподавателя вуза показы­вает преобладание традиционно-монологических форм обучения и де­фицит педагогического общения, основанного на принципах индивиду­ально-личностного развития и диалогичности. Несмотря на стремление педагогов и студентов к диалогическому общению, попытки его осуще­ствления часто не удаются из-за возникающих трудностей. Специалисты высшей школы не всегда имеют необходимую психолого-педагогиче­скую подготовку, недостаточно владеют необходимым арсеналом ком­муникативных знаний, умений и навыков, вследствие чего нередко ис­пытывают коммуникативные проблемы в своей работе.

На сегодняшний момент в высшей школе отсутствует система спе­циальной коммуникативной подготовки уже работающих педагогов. Повышение квалификации преподавателей, как правило, ограничивается изучением опыта коллег и совершенствованием в профессионально-ме­тодическом плане, несмотря на то, что в отечественной педагогике и психологии накоплен определенный опыт по формированию различных аспектов коммуникативной культуры педагогов.

Несомненную важность для практики вузовского обучения пред­ставляют исследования, непосредственно связанные с изучением про­блемы диалогического общения. Сущность и характеристики диалоги­ческого общения являются объектом рассмотрения многих наук: фило­софии, филологии, психолингвистики, психологии, педагогики.

Диалогическое общение – это форма межличностного общения, об­ладающая содержательными и процессуальными характеристиками диа­лога и обеспечивающая адекватное взаимоотражение, личностное отно­шение и открытое взаимообращение партнеров относительно друг друга. В то же время проблема подготовки педагога к диалогическому общению недостаточно изучена. Имеющиеся работы по формированию коммуникативной компетентности учителя (Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жу­ков, В.И. Кашницкий, Л.А. Петровская, В.В. Рыжов и др.), индивиду­ального стиля коммуникативной деятельности (С.Л. Братченко, А.В. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, А.Г. Самохвалова, С.А. Шеин и др.) ка­саются совершенствования коммуникативных возможностей студентов как будущих учителей. Преподаватель высшей школы и его готовность к диалогическому общению остались вне поля зрения отечественной психолого-педагогической науки.

Понятие «готовность» рассматривается в психолого-педагогических исследованиях в основном как готовность к деятельности. Однако во­прос об определении понятия «готовность к общению» в педагогической науке на сегодняшний момент остается актуальным. Феномен «готов­ность к диалогическому общению» до настоящего времени не изучен. В своей диссертационной работе Н.Н. Журавлева говорит о наличии це­лого ряда противоречий: 1) между стремлением преподавателей к ис­пользованию в профессиональной деятельности диалогического обще­ния, с одной стороны, и их неготовностью к его осуществлению – с дру­гой; 2) между потребностью педагогов вузов в коммуникативном со­вершенствовании и отсутствием системы коммуникативной профессионализации преподавателей; 3) между необходимостью практического внедрения системы психолого-педагогической подготовки преподавателей вуза к диалогическому общению и недостаточной теоретической и методической разработанностью данного вопроса [1].

Нам бы хотелось остановиться на таком важном аспекте диалогического общения как процесс взаимопонимания участвующих в образовательном диалоге сторон. Механизмы и характеристики взаимопонимания существенно зависят от объекта понимания: одно дело понимание теоремы или сущности закона, другое – чертежа, схемы или технического рисунка, третье – текста, рассказа или объяснения, четвертое – другого человека, его внутреннего мира. Так, например, понимание речи, разнообразных текстов, схем и формул связано с раскрытием их смысла или значения. Ведь человек понимает не буквы, цифры, символы или звуки, не отдельные слова как таковые, а именно смысл или мысль, которую они выражают. В то же время, чтобы раскрыть смысл какой-либо дозы информации, необходимо определенным образом интерпретировать ее.

Вот почему многие исследователи проблемы понимания считают, что интерпретации составляют исходную основу процесса понимания разнообразных текстов и семиотических (семиотика – учение о знаках и знаковых системах) систем вообще [2].

В ходе процесса понимания всегда имеет место внутренний диалог (человек как бы беседует сам с собой, задавая себе вопросы и отвечая на них). Фактически все виды мышления, в том числе и понимание как разновидность мыслительного процесса, происходят на языковой базе, т.е. на основе ранее приобретенных знаний, которые сохраняются в памяти, а в ходе процесса понимания актуализируются в виде внутренней речи.

Понимание происходит в процессе диалога между говорящим и слушающим, пишущим и читающим, автором и интерпретатором. В ходе подобных диалогов осуществляется реконструкция текста или речи, т.е. раскрывается заложенный в них смысл. При этом если автор или говорящий производит своеобразное кодирование излагаемого смысла, то читающий или случающий осуществляют его расшифровку (декодирование). Е.Т. Коробов отмечает, что важным условием надежного понимания при объяснении учебного материала методом беседы является совпаде­ние внешнего и внутреннего диалогов. Излагая учебный материал, фор­мулируя вопросы для студентов и слушая их ответы, преподаватель од­новременно осуществляет внутреннюю беседу (диалог), прогнозируя, в частности, дальнейший ход внешнего диалога.

Студенты, в свою очередь, слушая преподавателя, ответы и вопросы других сокурсников, мысленно беседуют сами с собой и с другими уча­стниками беседы (внутренний диалог). Наиболее успешно понимание происходит в случае, если внешний и внутренний диалоги или совпа­дают, или близки по содержанию. Для преподавателя это совпадение более вероятно, поскольку он ведет беседу по известному ему плану. Чтобы гарантировать совпадение внешнего и внутреннего диалогов для студентов, обеспечить своеобразный «резонанс мыслей», а следова­тельно, и лучшее понимание, преподавателю необходимо «раскрыть карты» основных этапов объяснения путем ознакомления учащихся с логическим стержнем и планом изложения темы [3].

Таким образом, понимание не возникает само собой, его должны добиваться обе общающиеся стороны. Вероятно, исходным и самым важным на пути организации понимания является разумное построение сообщения.

Подготовка же преподавателя к диалогическому общению со сту­дентами будет эффективной, если она будет осуществляться специали­стами в области педагогики и психологии профессионально-педагогиче­ского общения в рамках предоставления вузом образовательных услуг при реализации следующих педагогических условий: моделирование основных параметров профессионально-педагоги­ческого общения в вузе в процессе коммуникативного обучении препо­давателей;  индивидуально-личностная проблематизация преподавателей в коммуникативной сфере через переживание и осмысление ими своих трудностей в диалогическом общении; вариативность содержания, форм и методов подготовки препода­вателей к диалогическому общению.

Корсак Н.В.